姜伊鈴子 肖德銘

(1、2.安順學(xué)院外國(guó)語學(xué)院, 貴州 安順561000)

武漢大學(xué)中國(guó)科學(xué)評(píng)價(jià)研究中心于2017年發(fā)布了《中國(guó)大學(xué)及學(xué)科專業(yè)評(píng)價(jià)報(bào)告2017-2018》，對(duì)我國(guó)本科院校各類專業(yè)分布、排名等數(shù)據(jù)作出了較為權(quán)威和客觀的評(píng)估。該報(bào)告顯示，全國(guó)667所大學(xué)(不含民辦高校)中，共554所高校開設(shè)了英語專業(yè)，比例超過80%[1]。我國(guó)高等院校英語專業(yè)的課程設(shè)置大多參照2000年版的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》，作為該大綱規(guī)定的學(xué)科主干課程之一，口譯課程正成為外語課程中的“香餑餑”。可以說，口譯能力已經(jīng)成為外語學(xué)科身份認(rèn)同的重要一環(huán)。能勝任相應(yīng)的口譯任務(wù)似乎已成為大眾對(duì)外語專業(yè)人才的普遍期待?？梢姡谧g教學(xué)水平的高低是評(píng)判外語專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量高低的重要指標(biāo)，教學(xué)實(shí)踐與理論研究是相輔相成的，隨著口譯教學(xué)重視度的提升，近年來口譯教學(xué)研究也逐漸成為口譯研究中的研究熱點(diǎn)之一。從研究?jī)?nèi)容來看，口譯教學(xué)研究呈現(xiàn)明顯的跨學(xué)科特征，這與口譯活動(dòng)的綜合性、復(fù)雜性是完全吻合的。近年來，越來越多學(xué)者認(rèn)識(shí)到了口譯研究的跨學(xué)科性，與口譯教學(xué)相關(guān)的交叉學(xué)科研究成果層出不窮，如多模態(tài)、語料庫、元認(rèn)知、翻轉(zhuǎn)課堂等字眼開始進(jìn)入口譯教學(xué)研究領(lǐng)域，為人們認(rèn)識(shí)口譯教學(xué)、探索科學(xué)可靠的口譯教學(xué)模式打開了新的窗口。概言之，無論是實(shí)證研究還是理論探索，關(guān)于口譯活動(dòng)的特點(diǎn)，口譯研究學(xué)者基本達(dá)成以下共識(shí)：第一、口譯是一項(xiàng)極為復(fù)雜的交往活動(dòng)，涉及變量多；第二、口譯具有明顯的動(dòng)態(tài)性特征；第三、口譯涉及發(fā)言者、口譯員及聽眾的三方互動(dòng)建構(gòu)過程，該過程需要口譯員動(dòng)用大量的后臺(tái)認(rèn)知操作?？谧g過程是整個(gè)口譯活動(dòng)的核心部分，因此相較于筆譯研究，口譯研究理應(yīng)更關(guān)注過程，難怪有學(xué)者認(rèn)為翻譯研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向可能最早出現(xiàn)于口譯?；诖宋覀冋J(rèn)為口譯過程應(yīng)該成為口譯教學(xué)的一個(gè)重要突破點(diǎn)。口譯過程雖然涉及變量較多，但大多應(yīng)包括：語言的感知、意義的理解、意義的建構(gòu)、象征單位的匹配等。這些隱藏在譯員“黑匣子”中的后臺(tái)認(rèn)知操作看不見，摸不著，因此長(zhǎng)期以來口譯被視作一種復(fù)雜的綜合技能，讓口譯教授者和學(xué)習(xí)者大有“只可意會(huì)，不可言傳”之感。20世紀(jì)80年代初期，在第二大認(rèn)知科學(xué)迅猛發(fā)展的大背景下，認(rèn)知語言學(xué)研究在對(duì)生成語言學(xué)的一系列反詰中生根發(fā)芽。作為重要主張之一，認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為人的語言能力和其他認(rèn)知能力共享一套腦神經(jīng)機(jī)制。這為人們認(rèn)識(shí)語言、心智和現(xiàn)實(shí)三者之間的關(guān)系打開了新的思路，越來越多的語言研究者開始匯聚到認(rèn)知語言學(xué)大旗下開始通過語言研究探索“黑匣子”的奧秘。隨著研究的不斷深入和成熟，認(rèn)知語言學(xué)的許多主張及假設(shè)得到了第二代認(rèn)知科學(xué)、體驗(yàn)哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等交叉學(xué)科的多方位印證。本文嘗試從認(rèn)知語言學(xué)幾條基本主張即語言體驗(yàn)性、意義建構(gòu)過程觀、用法觀出發(fā)探討它們對(duì)口譯教學(xué)的有益啟示并論述其可行性，以期對(duì)未來口譯教學(xué)，尤其是地方應(yīng)用型本科高校口譯教學(xué)的改革與特色化帶來些許思路。

一、口譯特征及口譯教學(xué)現(xiàn)狀

英文“interpreter”源自拉丁語“interpres”一詞，大意為“在交際雙方中扮演意義解釋角色的中間方”[2]。可見口譯是涉及三方的本質(zhì)跨文化交際活動(dòng)。該過程主要通過口譯員的口頭輸出來實(shí)現(xiàn)雙語轉(zhuǎn)換，從這個(gè)意義上說，口譯這種翻譯形式的出現(xiàn)極有可能要早于筆譯甚至早于書寫形式的出現(xiàn)。與之相對(duì)，學(xué)界對(duì)口譯研究的關(guān)注度似乎要滯后于筆譯研究。從文獻(xiàn)中不難看出口譯常被視作翻譯(translation)的下義詞。也就是說口譯屬于翻譯活動(dòng)中的一種具體表現(xiàn)形式，它傳承了翻譯活動(dòng)中的共享特征，如“源語”“目標(biāo)語”“轉(zhuǎn)換”“意義功能對(duì)等”等。除了以上共享特征，王斌華認(rèn)為口譯活動(dòng)也有其鮮明的區(qū)別性特征，如口譯過程的即時(shí)性、源語和目標(biāo)語發(fā)布的單次性、口譯的交際在場(chǎng)性及源語和/或目標(biāo)語的口語性[3]。P.chhacker將口譯過程的即時(shí)性形象地稱之為源語向目標(biāo)語轉(zhuǎn)換的“一錘子買賣”(first and final rendition in another language)[4]11。即時(shí)性決定了口譯的零(低)容錯(cuò)性，這在一定程度上給口譯活動(dòng)貼上了“高強(qiáng)度”“高負(fù)荷”“高門檻”等標(biāo)簽。

經(jīng)濟(jì)全球化的高速進(jìn)程讓世界各地的人員往來、文化交流變得日益頻繁，“地球村”的構(gòu)想正在逐漸成為現(xiàn)實(shí)，這大大擴(kuò)展了口譯服務(wù)的市場(chǎng)需求?？谧g教學(xué)、口譯培訓(xùn)或者說口譯教育也因此肩負(fù)了更重要的角色。我們根據(jù)P.chhacker的介紹[4]177-183，將西方口譯教學(xué)特點(diǎn)總結(jié)為職業(yè)化、正規(guī)化、精細(xì)化。職業(yè)化指的是西方口譯培訓(xùn)從早期開始就堅(jiān)持口譯培訓(xùn)的職業(yè)化和專業(yè)化，該時(shí)期口譯職業(yè)場(chǎng)景設(shè)定多為會(huì)議口譯，因此該階段口譯教師多為職業(yè)會(huì)議口譯員，教授過程多為經(jīng)驗(yàn)傳授，輔之以實(shí)操點(diǎn)撥。這是一種類似于“拜師學(xué)藝”的模式，口譯學(xué)習(xí)者通過學(xué)徒制(apprenticeship)的方式“跟班學(xué)藝”逐漸習(xí)得口譯技能并成為職業(yè)口譯員。作為早期口譯培訓(xùn)的科學(xué)指南，巴黎高翻學(xué)院推出的《口譯綜合培訓(xùn)手冊(cè)》受到廣泛青睞，這讓口譯培訓(xùn)開始變得有章可循。而從作坊式”的短期培訓(xùn)到依托高等院校及專門性研究機(jī)構(gòu)的專業(yè)培訓(xùn)和資質(zhì)認(rèn)證，西方口譯培訓(xùn)已經(jīng)形成一條正規(guī)化的發(fā)展鏈條。精細(xì)化體現(xiàn)為兩點(diǎn)：一為口譯職業(yè)分類的精細(xì)化，涵蓋社區(qū)口譯、法律口譯、醫(yī)療口譯、手語口譯等；二為培訓(xùn)流程的精細(xì)化，從學(xué)員選拔測(cè)試、教學(xué)大綱設(shè)置到具體教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)評(píng)估都要詳細(xì)的要求和參數(shù)可供參考。與西方口譯教學(xué)相比，中國(guó)的口譯教學(xué)發(fā)端整整晚了近半個(gè)世紀(jì)[5]。盧信朝在回顧我國(guó)傳統(tǒng)口譯教學(xué)模式基礎(chǔ)上提出口譯教學(xué)模式1.0、2.0、3.0版之說，并從教學(xué)設(shè)施、教師素質(zhì)、教學(xué)流程與方法、教學(xué)材料四個(gè)方面分別總結(jié)了這三種模式的特點(diǎn)[6]。

二、認(rèn)知語言學(xué)的啟示

(一)認(rèn)知語言學(xué)與口譯研究界面

面對(duì)新事物、新概念，人們通常會(huì)采取“參照點(diǎn)”的方式進(jìn)行認(rèn)識(shí)和理解，這是一種普遍存在的認(rèn)知方式。學(xué)界往往將喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)視為認(rèn)識(shí)認(rèn)知語言學(xué)的“參照點(diǎn)”，理由如下：(1)從語言研究歷史來看，喬氏之前的語言研究如結(jié)構(gòu)主義、行為主義主要聚焦于語言本體、行為，并為對(duì)心智給予充分關(guān)注。而喬氏和認(rèn)知語言學(xué)則將語言研究帶到了心智層面，它們都是以探索語言知識(shí)在人類心智中的表征為研究目的，所以Taylor認(rèn)為兩者都可歸入到小寫的cognitive linguistics(相當(dāng)于廣義的認(rèn)知語言學(xué))之下[7]；(2)通常認(rèn)為認(rèn)知語言學(xué)是在對(duì)生成語言學(xué)(西方語言學(xué)主流)的不滿和反思中生根發(fā)芽并走向成熟的。認(rèn)知語言學(xué)是對(duì)索氏和喬氏革命的又一場(chǎng)革命,兩者在理論假設(shè)和基本主張上是“針鋒相對(duì)的”，如“連續(xù)統(tǒng)”vs “模塊論”“概念化”vs “規(guī)則”“自治性”vs “依存觀”“用法論”vs “轉(zhuǎn)換生成觀”等。[8]

本文所述觀點(diǎn)為狹義認(rèn)知語言學(xué)，狹義的認(rèn)知語言學(xué)研究并非一種固定、單一的理論，認(rèn)知語言學(xué)家傾向于將其視為一種自然語言的研究路徑或思潮，這體現(xiàn)出該理論框架的靈活性、跨學(xué)科性特點(diǎn)，但這并不意味著認(rèn)知語言學(xué)缺乏內(nèi)部的統(tǒng)一性，根據(jù)Evans[7]、Geeraerts & Cuyckens[9]、王寅[10]等人的論述，筆者認(rèn)為認(rèn)知語言學(xué)對(duì)待自然語言問題的一致性可大致概括如下：人以身體為中介與世界互動(dòng)，語言能力屬于一般認(rèn)知能力與人類特有的其他能力共享一套認(rèn)知系統(tǒng)，語言為體驗(yàn)認(rèn)知的產(chǎn)物，自然語言研究應(yīng)以意義研究為中心，而意義即為概念化，語言各層面表現(xiàn)形式都體現(xiàn)出該語言社區(qū)共享的概念系統(tǒng)，語言知識(shí)在人類心智中的表征應(yīng)與其他知識(shí)一致?？梢?，與以往語言學(xué)理論不同，認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為自然語言各個(gè)層面都可成為探索人類心智的線索，或者反過來，人的一般認(rèn)知能力如注意力、判斷、范疇化、意象圖式、識(shí)解等可為語言各層面的表現(xiàn)形式提供統(tǒng)一解釋。作為人類特有的一種語言表現(xiàn)形式，口譯的結(jié)果通過兩種符號(hào)形式(包括手勢(shì)語)的轉(zhuǎn)換完成跨文化交際，但其過程則相對(duì)復(fù)雜，口譯員在面對(duì)大量語言和非語言信息時(shí)必然要?jiǎng)佑么竽X黑箱中一系列復(fù)雜的認(rèn)識(shí)操作如注意力、記憶等來進(jìn)行語言資源的選擇、信息加工。如此一來，口譯的最終產(chǎn)品當(dāng)視為口譯員認(rèn)知加工的產(chǎn)物，口譯研究不可只關(guān)注語言形式上的即席轉(zhuǎn)換，源語和目標(biāo)語表達(dá)形式背后蘊(yùn)藏的各語言特有的概念結(jié)構(gòu)、范疇化方式、識(shí)解機(jī)制以及它們的相互轉(zhuǎn)換當(dāng)為口譯研究提供更為廣闊的天地?？谧g研究與認(rèn)知研究的這種天然接口在口譯研究發(fā)展過程的第二次范式變遷即CP(認(rèn)知加工)范式中得到突顯：該范式聚焦口譯的認(rèn)知加工過程，并主張口譯研究要主動(dòng)吸取相關(guān)交叉學(xué)科、特別是認(rèn)知科學(xué)的研究成果?？梢姡Z言與認(rèn)知的關(guān)系問題是口譯研究和認(rèn)知科學(xué)共有的研究旨趣，近年來口譯研究與認(rèn)知科學(xué)下設(shè)分支中認(rèn)知心理學(xué)、腦科學(xué)等的交叉研究與日俱增很好地佐證了這一點(diǎn)。作為認(rèn)知科學(xué)的另一重要分支，認(rèn)知語言學(xué)在人類語言知識(shí)如何形成心智表征、人類語言表達(dá)如何體現(xiàn)大腦黑匣中的概念結(jié)構(gòu)及范疇化、人類如何利用隱轉(zhuǎn)喻，概念整合等認(rèn)知方式形成推理判斷等重要問題上的研究成果可為口譯過程的探索和研究搭建橋梁。口譯常被視作一種復(fù)雜技能，如此一來，學(xué)習(xí)口譯就是學(xué)習(xí)一種技能，但人們似乎很難從本體論角度清晰地描述和界定口譯技能，而這事關(guān)口譯教學(xué)教什么、怎么教、目標(biāo)是什么、如何進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)等問題。認(rèn)知語言學(xué)中的“概念流暢度”[11]及形義配對(duì)體概念可望為以上問題提供思路：雙語切換的熟練度是口譯成功的必備因素之一，而雙語熟練度從本質(zhì)上說依賴“概念流暢度”。譯員要能深入兩種語言各自的概念系統(tǒng)中“玩轉(zhuǎn)自如”，熟練地獲得該語言概念中從基本范疇向上到上義范疇，向下到下義范疇的精細(xì)化闡述，并進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)兩種形義配對(duì)體間的精細(xì)化匹配。口譯的實(shí)踐性是其他很多領(lǐng)域所不具備的，因此，口譯研究可成為眾多語言學(xué)理論的實(shí)驗(yàn)田，口譯研究中認(rèn)知語言學(xué)理論的運(yùn)用能為進(jìn)一步驗(yàn)證和擴(kuò)展認(rèn)知語言學(xué)理論提供支撐，也就是說口譯研究和認(rèn)知語言學(xué)研究具有互補(bǔ)性，可形成交叉學(xué)科研究，相互借鑒，相互促進(jìn)，這就構(gòu)成了兩者的研究界面。接下來，我們將從口譯教學(xué)的體驗(yàn)觀、過程觀、用法觀分別論述認(rèn)知語言學(xué)理論如何能應(yīng)用于提高口譯教學(xué)效率和質(zhì)量。

(二)口譯教學(xué)的體驗(yàn)觀

一個(gè)理論的生命力通?？梢詮乃摹案焙汀耙怼鄙系玫襟w現(xiàn)，“根”要牢靠，“翼”要豐滿，這樣的理論方能立得牢，行得遠(yuǎn)。眾所周知，Lakoff & Johnson于上世紀(jì)80年代末提出的體驗(yàn)哲學(xué)(embodied philosophy)被視作認(rèn)知語言學(xué)的哲學(xué)根基，它在深入反思西方近兩千年的客觀主義哲學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)語言、身體/心智、世界幾者的關(guān)系作出了精巧論述，具有顛覆意義。其形而上學(xué)意義在于人們?nèi)绾瓮ㄟ^語言反應(yīng)客觀存在這個(gè)哲學(xué)老問題得到了重新審視：以笛卡爾為代表的身心二元論將身體和心智人為分離開，認(rèn)為人可以完全通過理性客觀的、鏡像的反應(yīng)客觀現(xiàn)實(shí)，也就是說認(rèn)知是非體驗(yàn)性的(disembodied,也譯為非涉身性)；而體驗(yàn)性認(rèn)知(embodied cognition)否認(rèn)身心二元論，堅(jiān)持身體在人的認(rèn)知中所起的中介作用，人的理性無法客觀、鏡像地反映客觀世界，必然要打上體驗(yàn)的烙印，因此在對(duì)待客觀實(shí)在問題上，體驗(yàn)哲學(xué)持經(jīng)驗(yàn)實(shí)在論(experiential realism),強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和人的主體性作用。經(jīng)過近三十年的發(fā)展，體驗(yàn)哲學(xué)之“根”生發(fā)出的認(rèn)知語言學(xué)之“樹”，跳出了喬氏轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)“天賦觀”“自治觀”之窠臼，提出了關(guān)于語言的一系列全新論斷，如今該理論正不斷得到來自認(rèn)知心理學(xué)、腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等實(shí)證科學(xué)的驗(yàn)證。在此基礎(chǔ)上，王寅認(rèn)為體驗(yàn)性是語言的又一重要本質(zhì)屬性，并將其概括為語言體驗(yàn)觀。[12]

因此我們認(rèn)為口譯教學(xué)當(dāng)充分吸納語言的體驗(yàn)觀，將體驗(yàn)性教學(xué)貫穿口譯課堂始終。Rohrer認(rèn)為體驗(yàn)性可體現(xiàn)為兩個(gè)維度，一是將其視作泛經(jīng)驗(yàn)觀，即語言使用必須考慮人的主觀性以及人所嵌入的歷史、文化語境；二是將體驗(yàn)性視為人的身體所具有的種群特性，人在概念形成中會(huì)體現(xiàn)出身體和客觀外界的互動(dòng)，并最終以特定的語言形式將其語法化。[13]口譯教學(xué)可從體驗(yàn)性的這兩個(gè)維度獲取理論養(yǎng)分，體現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：(1)語言的體驗(yàn)觀認(rèn)為人通過身體與所處的社會(huì)文化、自然環(huán)境互動(dòng)產(chǎn)生體驗(yàn)性認(rèn)知，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)一步形成概念和語言，因此任何一門語言的操作和使用都應(yīng)將其嵌入到該言語社區(qū)的社會(huì)文化背景中，充分感受和體驗(yàn)該語言使用中體現(xiàn)的集體經(jīng)驗(yàn)。我們認(rèn)為這是宏觀上的口譯教學(xué)體驗(yàn)觀，反應(yīng)在口譯教學(xué)中就是要在教學(xué)內(nèi)容的選用中體現(xiàn)地方特色，以地方特有的、學(xué)生熟知的體驗(yàn)為導(dǎo)向選用口譯語篇，這樣既能讓學(xué)生在熟知的體驗(yàn)中提升學(xué)習(xí)效率并較快、較準(zhǔn)地形成長(zhǎng)期記憶，同時(shí)又較好地切合了地方應(yīng)用型本科高校服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)的宗旨。以筆者所在高校為例，該地區(qū)自然環(huán)境得天獨(dú)厚，生態(tài)資源、旅游資源豐富，圍繞這些資源展開的國(guó)際交流活動(dòng)日益頻繁，文旅、生態(tài)產(chǎn)業(yè)方面的口譯需求較多，這些都是特有的體驗(yàn)，口譯教師應(yīng)充分挖掘、利用該語境下的體驗(yàn)，將一些真實(shí)的口譯場(chǎng)景(如生態(tài)論壇、石材博覽會(huì))搬到教材和課堂中，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向或可尋到地方應(yīng)用型本科口譯教學(xué)改革之良策；(2)語言體驗(yàn)觀否認(rèn)語言自治觀，認(rèn)為人的語言活動(dòng)和其他活動(dòng)共用一套神經(jīng)生理機(jī)制，也就是說語言使用的神經(jīng)機(jī)制是一種聯(lián)通模型，較低層次的認(rèn)知行為如感覺、運(yùn)動(dòng)同樣能在較高層次的認(rèn)知活動(dòng)如概念化、判斷推理、語言使用中發(fā)揮重要作用。我們認(rèn)為這些反應(yīng)在口譯教學(xué)中，就是在口譯課堂的情景建構(gòu)和教學(xué)組織中應(yīng)充分模擬真實(shí)口譯場(chǎng)景，如模擬新聞發(fā)布會(huì)現(xiàn)場(chǎng)、生態(tài)論壇會(huì)議現(xiàn)場(chǎng)、旅游場(chǎng)景、體育賽事開幕式等場(chǎng)景，通過營(yíng)造真實(shí)的口譯體驗(yàn)，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種認(rèn)知資源，提升口譯教學(xué)效率；相反，傳統(tǒng)口譯教學(xué)“紙上談兵”式的翻譯點(diǎn)評(píng)模式則可能因缺乏體驗(yàn)性而使口譯教學(xué)效率大打折扣。

(三)口譯教學(xué)的過程觀

如果說口譯教學(xué)的體驗(yàn)觀是在宏觀上指導(dǎo)口譯教學(xué)的課堂組織形式和內(nèi)容選擇，那么口譯教學(xué)的過程觀則關(guān)注口譯教學(xué)微觀層面即教學(xué)具體呈現(xiàn)的“技術(shù)指導(dǎo)”。決定語言交際成功與否的重要因素在于理解，而理解的本質(zhì)是意義的傳遞和獲取，認(rèn)知語言學(xué)正是以研究意義起家，否認(rèn)意義作為獨(dú)立于交際者的先驗(yàn)存在，持意義的動(dòng)態(tài)構(gòu)建觀，這實(shí)際上是一種語言使用和理解的過程觀。與筆譯不同，口譯的輸入材料為口頭語，譯者需跨越源語的語言形式即時(shí)建立意義的心智表征并將相同的心智表征轉(zhuǎn)換為目的語的口頭輸出，這是一個(gè)集語言理解、信息加工、認(rèn)知識(shí)解、動(dòng)態(tài)意義構(gòu)建、言語產(chǎn)出的復(fù)雜過程，從這個(gè)意義上看，口譯研究關(guān)注過程可謂順理成章。難怪P chhacker將口譯過程視為口譯研究中最重要的模因[4]118。正是基于此，我們認(rèn)為口譯教學(xué)應(yīng)著眼于口譯過程，口譯技能不能脫離口譯過程，而認(rèn)知語言學(xué)語言使用和理解的過程觀可以提供充分的“技術(shù)指導(dǎo)”。

口譯教學(xué)的過程觀具體可體現(xiàn)為動(dòng)態(tài)性和關(guān)系性。首先，從宏觀上看，口譯是將一種語言的聲音流即席轉(zhuǎn)換為另一種語言的聲音流以達(dá)到跨文化交際目的的一種語言活動(dòng)，因此口譯的過程就是融聽、記、思、譯為一體的語言應(yīng)用過程[14]。很明顯，對(duì)意義結(jié)構(gòu)的精準(zhǔn)把控和操作是口譯活動(dòng)獲得成功的關(guān)鍵?？谧g與筆譯的另一顯著不同體現(xiàn)在語篇的動(dòng)態(tài)性，即口譯語篇往往不是現(xiàn)成的，而是隨著時(shí)間流逐步展開，因此譯員面臨的意義結(jié)構(gòu)就不可能是靜止的。基于此，口譯員需根據(jù)語篇進(jìn)展激活存儲(chǔ)于長(zhǎng)期記憶中的框架、認(rèn)知模型等百科知識(shí)，同時(shí)通過短時(shí)記憶建構(gòu)心智空間，從而達(dá)到對(duì)意義的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。在意義的動(dòng)態(tài)建構(gòu)方面見解頗深且研究成果豐碩的認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為意義結(jié)構(gòu)連接著概念結(jié)構(gòu)，語言形式(在口譯中通常為語音形式)扮演著激活概念結(jié)構(gòu)從而重構(gòu)并模擬場(chǎng)景體驗(yàn)(身體體驗(yàn)和以社會(huì)文化體驗(yàn))的中介角色。口譯是一項(xiàng)技能性很強(qiáng)的“技術(shù)工作”[15]。因此，口譯教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注這種復(fù)雜的技能習(xí)得，但對(duì)于口譯技能的界定過往研究似乎語焉不詳，基于認(rèn)知語言學(xué)意義建構(gòu)的動(dòng)態(tài)觀，我們認(rèn)為口譯技能主要可體現(xiàn)為對(duì)于動(dòng)態(tài)意義的把控和操作，即通過源語言的意義結(jié)構(gòu)這層“語言外殼”激活概念結(jié)構(gòu)、重構(gòu)并模擬場(chǎng)景體驗(yàn)，再將相似的場(chǎng)景體驗(yàn)編碼到目標(biāo)語的意義結(jié)構(gòu)中?？梢?，雙語的概念流暢度在口譯過程中具有重要作用。因此，基于口譯過程動(dòng)態(tài)性的口譯課堂應(yīng)將教學(xué)重心放在如何提升學(xué)生透過意義結(jié)構(gòu)獲取概念結(jié)構(gòu)和場(chǎng)景體驗(yàn)的熟練度上，并充分利用認(rèn)知語義學(xué)的研究成果如框架語義學(xué)、認(rèn)知模型、識(shí)解、心智空間、概念整合等理論幫助學(xué)生構(gòu)建雙語的概念流暢度。其次，從微觀上看，口譯過程涉及一系列相互關(guān)聯(lián)的認(rèn)知操作和綜合技能，具有明顯的關(guān)系性特征。這恰好符合認(rèn)知語言學(xué)的連續(xù)統(tǒng)觀點(diǎn)，即語言知識(shí)和百科知識(shí)之間是沒有明確界限的，概念結(jié)構(gòu)是相互交織、相互連通、相互激活的?？谧g過程觀的這種關(guān)系性特征決定了要想取得理想的口譯教學(xué)效果，口譯課程不可“孤軍奮戰(zhàn)”，必須相應(yīng)地設(shè)置一些配套課程，如公眾演講課、校本特色的文化專題課等。此外，認(rèn)知語言學(xué)通過大量跨學(xué)科的趨同性證據(jù)證明了語言知識(shí)和百科知識(shí)具有連續(xù)統(tǒng)特征，也就是說關(guān)于語言的知識(shí)(通常表現(xiàn)為語義結(jié)構(gòu))和非語言的百科知識(shí)(即概念結(jié)構(gòu)，是關(guān)于客觀世界的心智表征)相互交織在一起彼此促進(jìn)，具體表現(xiàn)為概念結(jié)構(gòu)為語義結(jié)構(gòu)提供了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，而語義結(jié)構(gòu)使得概念結(jié)構(gòu)得以編碼和外化，進(jìn)而使我們關(guān)于客觀世界的科知識(shí)具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)性。如此一來，口譯教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持“兩只腳走路”，其中雙語的熟練度是基礎(chǔ)，而在口譯語篇的相關(guān)百科知識(shí)講解中，口譯教師可通過重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生利用雙語組織專業(yè)話語的技能，力求培養(yǎng)學(xué)生在特定語篇中的雙語概念流暢度。

(四)口譯教學(xué)的用法觀

基于用法模型(UBM：usage-based model)作為認(rèn)知語言學(xué)最重要的假設(shè)之一，最早見于Langacker的認(rèn)知語法理論，并在Michael Tomasello，John，Taylor，Adele Goldberg，William Croft等眾多認(rèn)知語言學(xué)家筆下得到進(jìn)一步發(fā)展，近年來其理論價(jià)值已在構(gòu)式語法、語言變遷、語言習(xí)得等眾多研究領(lǐng)域得到彰顯。語言研究最重要的任務(wù)之一是探索語言知識(shí)在心智中的表征方式，從這一點(diǎn)上說，用法模型就是認(rèn)知語言學(xué)對(duì)語言何以形成心智表征的回答，這是一種歸納式的“自下而上”的研究徑路。該假設(shè)認(rèn)為語言使用者的語言知識(shí)心智表征來自于他對(duì)具體用法事件中象征單位的抽象性概括。象征單位(symbolic unit/assembly)和用法事件是用法模型的核心概念，前者指語言的基本單位為形義配對(duì)體，包括語義極(意義)和語音極(音和形)；后者等同于話語。話語是指人類交際活動(dòng)中具有特定語音、語法結(jié)構(gòu)，在語境中表達(dá)特定語義、語用功能的真實(shí)語言材料，通常表現(xiàn)為一串有意義的音符。[16]認(rèn)知語言學(xué)的用法模型實(shí)際上為解決口譯教學(xué)教什么的問題提供了思路，基于此，我們認(rèn)為口譯教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持用法觀。

基于用法觀的口譯教學(xué)需要口譯教師重點(diǎn)關(guān)注具體用法事件中的象征單位，象征單位是一種形義配對(duì)體，與傳統(tǒng)筆譯教學(xué)不同，口譯教師可在口譯教學(xué)中應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)形義配對(duì)體中的音位極，因?yàn)榭谧g的輸入和產(chǎn)出都是語音層面的操作。音位極和語義極不是彼此獨(dú)立的，它們?nèi)缤坝矌诺膬擅妗毙纬膳鋵?duì)體。此外，象征單位相當(dāng)于構(gòu)式語法中的構(gòu)式，它可大可小，既可以是詞匯(如術(shù)語)，亦可以是某類語篇中特定的構(gòu)式?？谧g教學(xué)中應(yīng)著重強(qiáng)化學(xué)生對(duì)形義配對(duì)體的熟練度，并訓(xùn)練學(xué)生雙語象征單位的匹配能力。如有不少口譯學(xué)者論述過口譯專題教學(xué)模式，此處的口譯專題實(shí)際上相當(dāng)于具體的用法事件，口譯教師可在某一專題大量同類語篇的實(shí)操訓(xùn)練基礎(chǔ)上，根據(jù)使用頻率從這些具體用法事件中選取典型性雙語象征單位(專業(yè)術(shù)語、短語、句式等)作為教學(xué)重點(diǎn)。根據(jù)Langacker[17]象征單位語義極是概念化過程，語音極則是聲響化過程，口譯教師通過詳細(xì)講解概念化過程，提高學(xué)生對(duì)該形義配對(duì)體的掌握能力，并通過大量的雙語象征單位匹配訓(xùn)練以提升雙語概念流暢度。

結(jié) 語

基于認(rèn)知語言學(xué)體驗(yàn)觀、語義動(dòng)態(tài)建構(gòu)及百科觀、用法觀，本文有針對(duì)性地提出了口譯教學(xué)的體驗(yàn)觀、過程觀和用法觀，并逐一論述了其理論指導(dǎo)意義。筆者認(rèn)為口譯教學(xué)體驗(yàn)觀可從宏觀上指導(dǎo)口譯課堂組織模式，即要?jiǎng)?chuàng)造真實(shí)的口譯場(chǎng)景提升口譯教學(xué)效率；口譯教學(xué)過程觀則從微觀上指出口譯技能應(yīng)立足于雙語的概念流暢度；口譯教學(xué)用法觀可為口譯教學(xué)教什么提供思路，即實(shí)際用法事件中的雙語象征單位匹配訓(xùn)練。本文主要從理論上對(duì)口譯教學(xué)的認(rèn)知語言學(xué)啟示進(jìn)行了初步探討，鑒于口譯過程的復(fù)雜性，我們認(rèn)為未來相關(guān)的實(shí)證研究也是必不可少的。