孫雪峰

課程校本化是指在遵循課程開發(fā)實施基本原則基礎上，根據學校實際課程實施情況、教師業(yè)務能力和學校辦學理念及特色文化，特別是鄉(xiāng)村小學學生學習需求、學習特點等，結合本校的實際情況，對國家課程、地方課程、已有校本課程進行重新審視、再度開發(fā)、改造、建設、修正、完善，在創(chuàng)造性的實踐中提升課程實際的質效。

開展課程評價，旨在全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務，提升課程實施效果。我校近年來推行“仁和文化”辦學理念，在“仁和文化”精神價值理念的滋養(yǎng)下，大力推行了課程校本化研究，不僅開展了國家、地方課程校本化研究，還進行了課程校本化評價標準的實踐探索。本文就在“仁和文化”的視閾下談一談課程校本化評價標準構建的意義、目前評價的缺失、評價標準的構建以及評價的策略等方面，提出自己的一些淺顯的思考。

一、課程校本化評價標準構建的意義

校本課程評價，由學校自主組織進行，目標還是促進校本課程開發(fā)質量的提升，促進校本課程更好地實施，終極目標促進學生更好地發(fā)展。

課程評價對課程的實施起著重要的導向性和監(jiān)督性的作用，課程評價的目的、功能、評價標準的構建以及評價的方式等都直接影響著課程的有效落實。當然，課程評價不是課程校本化的終極目標，而是通過具體的校本化評價標準的構建、實施等進一步使之轉化為鄉(xiāng)村小學“理想課程”“貼切課程”。

二、課程校本化評價中存在的問題

“始生之物，其形必丑?！钡@不妨礙丑小鴨長成白天鵝，課程評價的實踐也是如此。目前，國家課程校本化在很多學校已經開展實驗研究，取得了很多成果和可借鑒的經驗，但是目前課程校本化的評價中依舊存在很多問題。

1.評價體系缺少整合化。在校本化課程評價的實踐過程中，一些評價體系的構建者、設計者和執(zhí)行者因為較少在一線，缺少實踐的體驗，對評價工作缺乏全面而正確的認識，缺少對評價的整合能力，往往導致評價工作比較碎片化和零散化。“夏蟲不可語冰”，一些學校的認識達不到那個層面，往往是沒有能充分認識到校本化課程在整個學校所有的課程體系中的一個重要地位和作用，甚至不太重視此項工作，也可能是學校的主要負責人沒能統(tǒng)攬全局，缺少從整體上建構和優(yōu)化課程體系、課程結構的戰(zhàn)略眼光;同時在評價時評價的標準、內容和方法選擇往往會失之偏頗，不夠全面，抑或盲人摸象，存在著很大的片面性問題，常常只評價到課程中的學生主體，而評價不到課程的實施者和課程本身的優(yōu)劣高下。盡管評價從形式似乎涵蓋了課程發(fā)展的多個方面，但是對于課程之間的內在關聯、縱向貫通以及深度挖掘等方面缺少一個有機的統(tǒng)整，往往在某種意義上降低評價的效能。

2.評價素養(yǎng)缺失專業(yè)化。校本評價主要還是應該由教師根據學校的辦學歷史、特色優(yōu)勢和實際情況設計學校個性化的校本評價方案并開展評價工作。由于教師的工作相對來說比較繁忙，加之缺少應有的此項的評價訓練，形成了一定程度上的評價素養(yǎng)與技能的缺失，最終令教師無從下手、無力下手，這在很大程度上影響了他們對校本課程實踐的評價。教師對評價方案的設計、評價工具的開發(fā)和評價結果的分析把握不到位，使課程校本化實施評價未能充分發(fā)揮有效作用。

3.評價主體缺乏多元性。課程校本化實施的評價，往往只注重教師對學生的評價，其實，我們的評價主體應該是多元性，應該是由教育系統(tǒng)內部的學校行政人員、教師、學生、教育主管部門以及教育系統(tǒng)外部的社區(qū)人士、學生家長等多元主體共同完成。評價的主體應該是全方位的、立體的，構建一個立體的評價網絡。課程校本化的實踐，對學生、教師和學校發(fā)展是否真的有意義，學校的師資力量能否勝任和可利用的學校資源能否給予有力支撐，對實施中出現這樣的或那樣的問題和困難，能否有能力依據課程實施的目標予以適當的調整甚至是糾正等，都需要通過評價作出判斷和選擇，以確保它能順利開展下去，實施后還要做總結和反思。

三、課程校本化評價標準構建的實施

任何一種課程實施都需要通過評價來檢驗其成效。課程校本化評價的體系就是從學校本位出發(fā)，自主進行開發(fā)和實施的活動過程的一系列的評價標準。為了確保能有針對性地對實施過程中的各個環(huán)節(jié)進行評價，實施過程及實施效果應作為重點考察的評價內容。因此，我們可以從課程實施中的關鍵性問題、關鍵性的內容出發(fā)，有的放矢地設計構想出能切中要害的又便于操作的課程實施情況評價指標體系。

1.多方參與，評價指向全面多元。多元評價就是要有多元的評價標準。俗話說“多一把尺子多一個好的學生”，多種方式的評價，不必拘泥于單一的卷面評價;多主體評價，不必教師一元評價，“一錘定音”而定死評價，應該是多個標準的，多個標準之間注意協同;評價應該是多主體的，領導、專家、教研員、教師、學生、家長等都可以也應該成為評價的主體;評價的方式可以是他人評價，也可以是自我評價，可以是即時評價，也可以是延遲評價，可以是個體評價，也可以是合作評價等。也可以引入同行互評，彼此之間相互取長補短，在評價中促使教師自我反思，不斷進取，讓課程實施的主體教師獲得足夠的發(fā)展，同時，通過多方參與的評價、指向多元的評價，不斷推進課程校本化的實施。

2.達成標準，評價基于動態(tài)發(fā)展。校本化課程實施評價要以課程標準為準繩，以課程校本化的實踐狀況和動態(tài)特點為抓手，著眼學生的發(fā)展、教師的發(fā)展、學校的發(fā)展和課程優(yōu)化的理念來進行評價指標設計。既要在課程實施的過程中進行評價，也要在課程實施后進行評價。既要有形成性評價，也要有終結性評價。一句話，根據發(fā)展的需要，對課程實施進行過程性的評價或終結性的評價。尋找目標預期與實施課程之間存在的差距，尋找更好發(fā)展的區(qū)域，為后繼的課程計劃的改進和設計提供一些依據，避免了紙上談兵的空頭設計，也避免無的放矢的課程實踐。只有把握住目標，在動態(tài)的過程去評價、修正、完善，才能更好地讓評價為課程校本化導航，同時也要做好“驀然回首”的終結性評價，才能更好地統(tǒng)攬全局，提升課程實施應有的高度，優(yōu)化校本化課程實施，最終使得課程校本化日趨完善，讓課程校本化之路越走越寬。

3.檢測標準，評價關注個體差異。世界因差異而不同，因差異而豐富多彩。各個學校在資源配置、環(huán)境設施、文化傳統(tǒng)等方面呈現出各自獨特的面貌，在評價時，校本化課程評價也應關注學校之間差異性。就是同一所學校，評價時也要根據內容情況的不同，采取與之匹配的評價。學校要善于作自我解剖、自我分析，要對學校的師生情況、歷史文化傳統(tǒng)等作一個綜合性的分析判斷，予以恰當的自我評價;同時要對不同個體的學生、教師在課程校本化過程中所表現出來的狀況予以相應的評價，要體現出個性差異，不要老是追尋大一統(tǒng)的簡單評價，而應該是特別的評價給特別的你。

總之，校本化課程實施中的評價標準的構建要多方參與，評價指向全面多元，要基于動態(tài)發(fā)展，關注主體的個體差異，這都體現了以人為本的基于“仁和”理念的評價思想。我們將在實踐中不斷完善課程校本化實施中的評價標準，不斷完善課程校本化評價體系，促進學校、教師、學生等在不同程度上的可持續(xù)發(fā)展，以達到教育教學效益的最大化。