黑晟斌

〔摘要〕對“職業(yè)教育”“職業(yè)指導”“職業(yè)生涯規(guī)劃”“生涯教育” “職業(yè)生涯教育”概念進行辨析，闡述了職業(yè)生涯教育的內涵;以協(xié)同論、發(fā)展生涯論、建構生涯論為依據(jù)，探究了中職學校職業(yè)生涯教育的理論基礎，闡明了職業(yè)生涯教育的教育原則、教育內容、教育模型，為增強中職學校職業(yè)生涯教育的實效性提供了理論支持。

〔關鍵詞〕職業(yè)生涯教育;概念辨析;理論基礎

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）33-0052-03

職業(yè)生涯教育是實施素質教育的有效途徑，關系到國家未來人才的質量。職業(yè)生涯教育是中職學校德育的重要內容之一，也是素質教育的重要組成部分。近十年來，各地中職學校相繼開始了職業(yè)生涯教育探索，但從大量的實地調研結果來看，職業(yè)生涯教育在實際操作中由于缺乏科學性、針對性，導致中職學校職業(yè)生涯教育流于形式，實效性不強[1]。準確把握職業(yè)生涯教育的內涵是科學有效地實施職業(yè)生涯教育的前提和基礎，因此有必要對生涯教育相關概念進行辨析，對其理論基礎進行探索。

一、職業(yè)生涯教育相關概念辨析

當前，許多人對職業(yè)生涯教育的概念缺乏正確的認知，常將職業(yè)生涯教育與職業(yè)教育、職業(yè)咨詢與指導、職業(yè)生涯規(guī)劃等概念混為一談，使得學校職業(yè)生涯教育大多停留在“就業(yè)指導”上。究其原因主要有兩點：一是人們對職業(yè)生涯教育的連續(xù)性、終身性、系統(tǒng)性認識不夠;二是人們對職業(yè)生涯教育存在的價值與意義認識不夠。職業(yè)生涯教育的缺位與滯后，使得部分學生學習動力不足、填報志愿盲目、跳槽頻繁、畢業(yè)生回爐再造等情況頻繁發(fā)生，導致人力、物力、財力的大量損耗。因此，非常有必要對相關概念進行辨析。

1.職業(yè)教育與職業(yè)生涯教育

職業(yè)教育誕生于18世紀60年代的歐洲，伴隨著機器工業(yè)的發(fā)展而得以推廣?！稘h語大詞典》將“職業(yè)教育”定義為“給予學生和在職人員從事某種專業(yè)工作所需要的知識技能的培訓”。我國學者也曾指出，職業(yè)教育是在普通教育基礎上，為了適應經濟、社會發(fā)展的需要和個人就業(yè)的要求，對個體進行專業(yè)知識、專業(yè)技能、操作能力的教育[2]。隨著社會發(fā)展，職業(yè)教育已然成為國家教育體系中的重要組成部分。職業(yè)教育體制發(fā)展逐漸健全，教育內容也更加豐富，除專業(yè)技能學習外，還增加了公共基礎知識、德育等。德育中包含了職業(yè)生涯教育的部分內容，十分注重學生綜合職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。為能清楚區(qū)別兩者間的差異，可從教育對象、教育內容、教育目標三個方面進行對比分析。職業(yè)生涯教育是對各年齡階段人群進行的終身學習和持續(xù)發(fā)展的教育，其教育內容除具體職業(yè)技能的教育外，還包括職業(yè)理想的信念教育，就業(yè)觀、擇業(yè)觀、成才觀的理念教育，職業(yè)發(fā)展目標選擇與制定、職業(yè)規(guī)劃評估與調整的方法教育等[3]。職業(yè)生涯教育旨在激發(fā)和調動學生的學習內驅力，使其學會利用內部資源與外部資源、提高就業(yè)質量，使個人利益與社會利益最大化。可見，從教育對象的對比來看，職業(yè)生涯教育的對象更為廣泛;從教育內容與教育目標來看，職業(yè)教育與職業(yè)生涯教育之間有所重疊，但各自又有不同的側重點，它們相互補充又彼此獨立。

2.職業(yè)指導與職業(yè)生涯教育

在全面發(fā)展人才觀的影響下，人盡其才、人職匹配的觀念得到人們的廣泛認可，學校職業(yè)指導應運而生。職業(yè)指導是依據(jù)一套有系統(tǒng)的指導計劃，通過專業(yè)輔導人員的協(xié)助，運用訪談、測量等方法，以解決職業(yè)選擇、求職技巧、就業(yè)創(chuàng)業(yè)及適應等問題為主，強調個人與職業(yè)的配合[4]。隨著社會的飛速發(fā)展與人才選拔制度的變革，在職業(yè)指導的基礎上，生涯咨詢與輔導得以發(fā)展，但其主要服務內容仍是為人們提供專業(yè)、崗位選擇指導，或就職業(yè)發(fā)展方面的問題答疑解惑，主要使用專業(yè)特質測量、生涯發(fā)展個人咨詢與團體咨詢等方法，在操作方法上更傾向于心理學范疇，屬于具有階段特征的短時性教育。職業(yè)生涯教育是職業(yè)指導與咨詢不能滿足人們現(xiàn)實需求的必然發(fā)展，在教育主體、教育性質、教育方法、教學時效等方面有明顯不同。從教育主體來看，職業(yè)生涯教育不僅需要具有專業(yè)背景知識的輔導教師，還需要家長、各科教師、企業(yè)導師等教育主體共同協(xié)作;從性質來看，職業(yè)生涯教育是對不同學段的學生進行 “職業(yè)生涯”觀念和準備的教育，具有較強的系統(tǒng)性、持續(xù)性、互動性[5]，側重全體學生的潛能開發(fā)，促進綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展;從教育方法與教程來看，職業(yè)生涯教育所用教育方法更為豐富、全面，教育時長跨度大，在教育效果上具有延時性，屬于教育學范疇。

3.職業(yè)生涯規(guī)劃與職業(yè)生涯教育

職業(yè)生涯規(guī)劃又叫職業(yè)生涯設計，我國職業(yè)生涯規(guī)劃專家羅雙平[6]認為，職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人對職業(yè)生涯的主客觀因素條件進行測定、分析、總結的基礎上，確定事業(yè)奮斗目標，選擇相應的職業(yè)，并制定相應的工作、教育和培訓的行動計劃以達成目標。肖夏[7]指出職業(yè)生涯教育的內涵有三個層次：一是人的身心素質的全面發(fā)展;二是人的各種能力的充分發(fā)展;三是全體社會成員能力的發(fā)展。通過實踐研究，我國德育專家蔣乃平、杜愛玲[8]指出，職業(yè)生涯規(guī)劃是職業(yè)生涯教育的主要產出形式，是實現(xiàn)職業(yè)生涯教育的重要載體，兩者互為因果關系。顯然，職業(yè)生涯規(guī)劃教育與職業(yè)生涯教育的概念仍然存在差異，前者多以某一課程教學為載體，注重職業(yè)規(guī)劃知識與職業(yè)規(guī)劃技能的傳授，后者則以學生的全面發(fā)展為出發(fā)點，結合多方教育力量，注重社會責任感和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)，教育內涵更加豐富。

4.生涯教育與職業(yè)生涯教育

1971年，美國聯(lián)邦教育總署署長Marland正式提出生涯教育的概念：生涯教育廣義上泛指學校所進行的以學生終身發(fā)展為目的的一切課程和教育活動。生涯教育是全民的教育，從幼兒園到義務教育然后延伸至高等教育及繼續(xù)教育的整個過程。這種教育同時具備學術及職業(yè)功能、升學及就業(yè)準備，其教育目標是培養(yǎng)個人能夠創(chuàng)造有價值的人生，這是教育真實價值的整體構想。學術上一般對職業(yè)生涯教育與生涯教育的概念不作區(qū)別。

綜上所述，職業(yè)生涯教育是由學校以各階段在校生為服務對象，協(xié)調各方力量，有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)個體規(guī)劃自我職業(yè)生涯的意識與技能，發(fā)展個體綜合職業(yè)能力的系統(tǒng)性、持續(xù)性、動態(tài)發(fā)展性的綜合教育活動。它注重引導學生關注職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，著眼于教育，著力于科學就業(yè)觀、擇業(yè)觀、創(chuàng)業(yè)觀的培養(yǎng)。誠然，職業(yè)生涯教育與生涯教育可替換，但與職業(yè)教育、職業(yè)指導、職業(yè)生涯規(guī)劃概念之間既有聯(lián)系又有區(qū)別，應該加以澄清以便正確認識、準確把握職業(yè)生涯教育的內涵及意義。

二、中職學校職業(yè)生涯教育研究的理論基礎

中職學校職業(yè)生涯教育較之其他學段的生涯教育具有普遍性與特殊性，要想提升中職學校職業(yè)生涯教育的內涵建設，增強職業(yè)生涯教育工作的吸引力和感染力，就必須立足于中職學校發(fā)展實際，以《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》為指導綱領，準確把握中職學校職業(yè)生涯教育任務，遵循“以服務為宗旨、以就業(yè)為導向”的原則，堅持產教融合發(fā)展，加強校企合作。固本溯源，尋找科學、適切的理論依據(jù)是確保職業(yè)生涯教育科學發(fā)展、實踐研究有序開展的重要保證。

1.生涯發(fā)展論

美國的職業(yè)管理學家舒伯（Donald E. Super）是生涯發(fā)展論的杰出代表，作為生涯理論的集大成者，他在前人研究的基礎上又提出了生活廣度和生活空間的生涯發(fā)展觀。他的生涯發(fā)展理論核心是發(fā)展性的“自我概念”，“自我概念”是個體對于自己和自己所處環(huán)境的一種主觀看法，是一個動態(tài)的、發(fā)展的生命全周期。他將職業(yè)生涯劃分為五個主要階段，認為成長、探索、建立、維持到衰退這一連串縱貫式的生命全期發(fā)展是一個人生涯發(fā)展程度的標志，也包括了個人在不同階段所要發(fā)展的具體任務。這個結論充分體現(xiàn)出職業(yè)生涯教育的系統(tǒng)性和發(fā)展性。中職生多處于探索階段的試探期（15至17歲），遵照其發(fā)展任務，此時中職生已開始有意識地探索自己的興趣與需要、能力與機會，開始考慮可能的職業(yè)領域和工作層次，以此來確定個人的發(fā)展方向。

以此為理論指導，中職學校生涯教育應遵循三個原則：一是認知與開發(fā)并重的原則。教師應該用發(fā)展的觀點來看待學生，注重主體意識的培養(yǎng)，引導并鼓勵學生利用已有資源與才能，挖掘并開發(fā)個人潛能，以此來拓展學生的發(fā)展視野與職業(yè)版圖。二是普及性與差異化原則。中職學生的心理特點、學習任務、成長問題大致相同，但不同學段學生之間仍然存在差異，由于發(fā)展需求不同所面臨的問題也就不同，因此在實施職業(yè)生涯教育時要根據(jù)不同學段學生的需要，有針對性地設計重點各異的教育內容和教育方式。三是理論學習與實踐操作相統(tǒng)一的原則。職業(yè)生涯教育是綜合性較強的教育，強調知行合一。在生涯規(guī)劃理論知識學習的基礎上，要充分考慮學生的綜合實踐與體驗活動的融入，為學生提供實踐鍛煉的場所，讓學生達到學而思、思而知、知而行、行而遠的效果。

2.生涯建構論

由于社會的快速發(fā)展，不可預測性與不確定性已是生涯發(fā)展的本質特征，傳統(tǒng)的生涯論強調個體處于一個固定不變、存在普遍卻仍有真理的現(xiàn)實環(huán)境里，這一理念顯然已與當今時代發(fā)展不相符。美國職業(yè)輔導實踐與研究的資深學者 Mark L. Savickas 教授在 2002 年首次提出生涯建構理論。生涯建構論是對生涯發(fā)展的一種新理解，強調生涯適應力的培養(yǎng)。生涯適應力是個體因應生涯角色變化并與之保持平衡的能力。生涯建構論指出個體職業(yè)發(fā)展的實質是一個追求主觀自我與外部環(huán)境相互適應的動態(tài)過程，個體占有完全的主觀的主導地位，不同的人有著不同的建構內容和建構結果[9]。2005年，Savickas 進一步完善了生涯適應力的理論建構，他認為生涯適應力高的個體具備以下特點：關注未來職業(yè)前景;對自身的職業(yè)生涯具有較強的掌控力;對自身職業(yè)生涯發(fā)展充滿了探索欲和好奇心;對自身生涯發(fā)展的實現(xiàn)充滿信心。

通過對生涯結構論的學習，中職學校職業(yè)生涯教育的內容便和盤托出了。職業(yè)生涯教育是為學生順利就業(yè)及持續(xù)發(fā)展服務的，不能一味強調人崗匹配，中職學校實施職業(yè)生涯教育就是要對中職生實施成功教育，幫其建立生涯發(fā)展的自信心;弘揚愛崗敬業(yè)的奉獻精神，注重學生主觀能動性的培養(yǎng)，引導學生從社會需求出發(fā)，主動培養(yǎng)興趣、調適性格、提升能力，鼓勵中職學生通過工作實踐形成自我價值，提高就業(yè)能力。

3.協(xié)同論

協(xié)同學（synergetics）亦稱協(xié)同論或協(xié)和學，是由德國著名物理學家赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）提出的，是現(xiàn)代系統(tǒng)思想的發(fā)展，其核心思想是協(xié)同導致有序[10]。協(xié)同教育是協(xié)同學應用于教育領域的成果，協(xié)同教育是在現(xiàn)代教育觀念特別是素質教育觀念的指導下學校、家庭、社會等方面教育資源、教育力量彼此主動協(xié)調、積極合作形成合力實施同步教育，是一門綜合性較強的學科。

中職學校實施職業(yè)生涯教育，要充分協(xié)調各方力量，整合學校、家庭、企業(yè)資源，進行充分的市場調研，在統(tǒng)一的人才標準下，對中職生進行職業(yè)意識、職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)等方面的教育，為其提供理論學習與實踐學習的場所，建立家、校、企一體的教育網絡，打造全程化參與、全過程監(jiān)督、全方位發(fā)展的教育模式，保證生涯教育的持續(xù)性、發(fā)展性，進而增強職業(yè)生涯教育的實效性。

總之，中職學校作為一線勞動者的培養(yǎng)基地，加強職業(yè)生涯教育的理論與實踐研究，正確認識職業(yè)生涯教育內涵，全面了解職業(yè)生涯教育的理論基礎，深刻認識職業(yè)生涯教育的教育原則、教育內容、教育模型，有利于廣大青年學子樹立正確的就業(yè)觀、人才觀、價值觀，厚植愛國情、報國志、建國行的意志與決心，從而全面提高人才質量，有效推動社會主義現(xiàn)代化進程。

注：本文是湖南省“十三五”規(guī)劃一般資助課題（XJK18BZY078）“校企協(xié)同視野下中職學校職業(yè)生涯教育研究”研究成果。

參考文獻

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（作者單位：湖南常德財經機電職業(yè)技術學院，常德，415101）

編輯/于 洪 終校/劉永勝