李進 陳俊偉

一、引言

2018年《英語課程標準》中以邏輯性、批判性和創(chuàng)新性三個維度為核心的思維品質被納入英語學科核心素養(yǎng)的四大要素之一。2020年3月頒布的《中等職業(yè)學校英語課程標準》提出核心素養(yǎng)包括職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習四個方面。思維能力已成為核心素養(yǎng)的重要組成部分，基于建構主義理論在學科教學中構建旨在促進學生思維能力發(fā)展的思維發(fā)展型課堂的研究受到關注和重視。在學科教學中實現(xiàn)對學生思維能力的培養(yǎng)，才能充分體現(xiàn)教育的價值。思維能力的發(fā)展有助于學生形成良好的思維品質，而思維品質是思維活動中智力與能力特點在個體身上的表現(xiàn)，既服從于一般的、普遍的規(guī)律性，又具備個體性差異表現(xiàn)。

本研究從認知心理學的角度，以2001版布魯姆教育目標分類中的六大認知能力為基本框架，通過文獻研究法、觀察法和訪談法等方法對中職英語教學中思維能力發(fā)展取向型學習任務（簡稱思維取向型任務）的設計策略、原則以及基于任務的思維能力評價做了比較深入的研究。

二、英語學習與思維能力發(fā)展的內聯(lián)性分析

學生思維能力外在表現(xiàn)為學習能力和解決問題的能力。英語學習可以豐富思維方式，幫助學生構建思考問題時的邏輯體系，重組優(yōu)化思維結構，形成良好的思維習慣。

（一）語言與思維內運外顯

思維是一種內在的心智活動，其過程不能被直接外顯，但能以語言為中介外顯出來。通過觀察、分析學生的外在行為方式和語言表達可以分析出學生思維的發(fā)展狀態(tài)。中職英語教學在語言技能訓練中強調模仿記憶，忽略學生思維能力的培養(yǎng)，導致學習者在語言學習中處于淺層學習狀態(tài)，存在弱化英語學習思維功能的現(xiàn)象。

（二）知識與思維相互依存

知識是思維得以深入發(fā)展的材料和載體。在英語教學中，教授知識和訓練思維是可以相互促進的。一方面，師生可以借助思維工具對知識進行全方位深入加工，實現(xiàn)對知識的更透徹理解;另一方面，師生可以借助對知識的加工進一步練習思維技能的運用，實現(xiàn)思維從技能層面向能力層面的遷移。

（三）英語學習有助思維能力發(fā)展

語言和思維的關系密切，學習母語以外的語言對促進大腦和心智的發(fā)展具有重要作用。語言內含不同的思維方式，外現(xiàn)為不同的形式、結構與規(guī)則。漢語注重直覺性，強調達意;英語注重邏輯性，強調塑形。通過教授學生學習英語的規(guī)則并準確使用的過程，可以促進其邏輯思維能力的發(fā)展，提高嚴密性和準確性。英語語言學習材料除了反映客觀事物事件外，還體現(xiàn)英語語言文化的差異及作者的觀點等。引導學生對其識別和分析，判斷其真實性、可靠性和公正性，有利于培養(yǎng)學生的批判思維能力。通過學習和使用英語，鼓勵學生創(chuàng)新使用新的表達方式，表達新的概念，能促進學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

三、執(zhí)行任務主體的特點分析

（一）中職生的思維發(fā)展階段

思維發(fā)展是個體認知發(fā)展的一個方面，遵循從直覺行動思維向具體形象思維再向抽象邏輯思維的發(fā)展規(guī)律。14～15歲是理論型邏輯思維發(fā)展的轉折期，15～16歲是辯證邏輯思維發(fā)展的轉折期。結合布魯姆認知目標的六個層次，思維被分成低階思維和高階思維。低階思維指缺少辨析與判斷或者識別的思維。高階思維指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力。它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。中職生年齡在15-19歲之間，處于由邏輯思維為主向辯證邏輯思維為主的發(fā)展階段，也是發(fā)展高階思維能力的關鍵時期。

（二）中職生思維發(fā)展的特點

思維能力是學習能力的核心，包括理解、分析、綜合、推理、論證和判斷等能力。通過訪談、調察、觀察中職生的學習狀況，發(fā)現(xiàn)中職生思維能力發(fā)展不足，呈現(xiàn)以下特點。

1.思維的邏輯性混亂。邏輯思維能力包括分析與綜合、抽象與概括的能力，具有條理性、精確性和統(tǒng)一性的特點。中職生的思維呈現(xiàn)“經驗思維”“理論思維”和“辯證思維”交混發(fā)展的狀態(tài)，表現(xiàn)為在英語口語和寫作中的表達調理不清，提問以直接從學習材料中可找到答案的表層問題居多，而作答時傾向將自己以前的經歷和學習經驗作為判斷的主要依據(jù)，欠缺深入思考。

2.思維的思辨性缺乏。辯證思維能力包括多角度分析問題、換位思維、從發(fā)展和變化的角度一分為二分析問題的能力，具有靈活性、全面性和深刻性的特點。中職生缺乏批判的方法和標準。在英語學習中傾向被動儲存信息，沒有檢驗信息可靠性的意識，缺乏對所獲得的信息進行批判的思考。習慣于孤立記憶詞匯、語法規(guī)則，語言學習滯留于機械記憶、無意義識記等淺層次的學習。解決問題時缺乏方向感和系統(tǒng)性，解決問題的能力弱。

3.思維的創(chuàng)新性差異大。創(chuàng)新思維能力指以新穎獨創(chuàng)的方法解決問題的能力，具有探索性、多樣性和變通性的特點。中職生創(chuàng)新思維的發(fā)展具有不平衡性，有部分學生在學習和實踐中表現(xiàn)出較強的創(chuàng)新能力，而部分學生缺乏創(chuàng)造性，沒有主動創(chuàng)新的意識和信心。

綜上所述，要促進學生語言學習與思維能力的協(xié)同發(fā)展，在英語教學中如何設計符合中職生思維的特點的思維取向型學習任務尤為重要。

四、思維取向型任務設計的原則和策略

思維能力的發(fā)展依賴于有效的訓練和培養(yǎng)。在中職英語教學中，將英語知識作為思維發(fā)展的重要資源，通過設計科學實用的學習任務，調動學生的主動性和參與性。在完成任務過程中，獨立思考、小組研討、成果展示等環(huán)節(jié)均有益于促進對學生語言能力的培養(yǎng)和思維模式的優(yōu)化，提高學生的思維能力。

（一）任務設計的“三循”原則

教師既要考慮中職生思維能力發(fā)展的特點，還要關注不同專業(yè)學生的英語學習基礎、認知特點、接受能力的差異，遵循以下3個原則來精準設計思維取向型任務。

1.循問而行，學習縱橫交替。此處的“問”有兩層含義：一是教師在設計任務時要設置具體的問題來誘發(fā)學生的思考動機，二是引導并鼓勵學生在完成任務時不斷提出問題，把任務分解成問題鏈，逐步設問作答，將思考過程顯性化。

思維取向型任務不是簡單的解決“What， When， Where， Who”這樣的低階問題，而要設計能將學生引向深度學習的問題。通過明示或者暗含連續(xù)性的問題將解決問題的方法和路徑指給學生。例如某任務為“要求構建一個機場接機的對話。”設問及引導學生學習的層次首先為從對話樣例中收集關鍵信息，包括關鍵詞、短語、句型;其次歸納對話的邏輯框架;然后創(chuàng)設新的對話;最后進行前拓后展，延伸到接機前的準備事項和事后反思等。這樣每一個問題的解決都能使學生更主動、更廣泛地激活原有知識和經驗來理解、分析并解決當前問題，通過問題的解決來建構知識。

要將學生思維不斷引向深入，形成思維的連續(xù)活動，可采用前一個問題作為后一個問題的前提，后一個問題是前一個問題的繼續(xù)的縱向設計;亦可采用橫向方式，啟發(fā)學生從已有的知識中去思考與之類似、相關的問題?！翱v橫交替”有助于學生明確知識內在聯(lián)系，拓寬知識面，實現(xiàn)知識的“遷移”，提高思維能力。

2.循序漸進，目標分層分型。思維發(fā)展是一個循序漸進的過程。學生對任務的完成信心和質量既取決于他們的英語基礎，還取決于他們的思維基礎。中職生群體在學習基礎和思維基礎兩個方面差異化都比較大的，所以任務的設計要考慮不同的需求層次和能力層次，遵循由簡單到復雜，對思維技能的訓練由單一技能到復合再到綜合的原則，做到因材施教。將任務目標分層次，針對不同水平的學生分別制定不同的任務，提出不同的思維能力發(fā)展目標。

根據(jù)學生的實際情況，同樣的學習材料可以分設三種不同層次和類型的任務對學生進行思維技能訓練。第一種是基礎型任務（A型），適合英語基礎和思維基礎比較弱的學生。以低階思維能力為起點，設計信息篩選型任務，培養(yǎng)學生分析和綜合的能力。第二種是成長型任務（B型），含高階思維能力，設計探索歸納型任務，培養(yǎng)學生的邏輯推理能力。第三種是拓展型（C型）任務，設計綜合運用型任務，培養(yǎng)學生的思辨能力和創(chuàng)新能力。學生可以對應自己的基礎，選擇不同類型和層次的任務。實踐證明，經過一段時間的訓練之后，在教師鼓勵和同伴競爭的氛圍中，大部分學生多數(shù)會主動選擇對自己有一定挑戰(zhàn)性的B型和C型任務。學生思維基礎水平的提升有助于拓展其思考問題的廣度和深度。任務的設計中要包括傳授給學生的思維策略，思維運作的邏輯結構與體系，使學生能了解思維的基本操作程式。

3.循環(huán)改進，實時反思評價。無論哪種類型的任務，設計中均要包含反思的環(huán)節(jié)，既有教師反思也有學生反思。學生的反思設計可以從有引導的反思過渡到自主反思。學生通過對完成任務過程所涉及的信息、材料、思維結果進行再加工和整理，有利于促進探究性、創(chuàng)造性高階思維能力的發(fā)展。教師的反思是對任務設計、實施過程的回顧分析，對任務完成效果評價的歸納與總結。通過對學生在任務中的監(jiān)控、管理、觀察、分析，了解任務驅動思維參與程度和學生思維能力發(fā)展的狀況，對調整和完善后續(xù)任務設計的再思考過程。

任務的設計要將英語知識技能的評價和思維技能的評價結合起來，做到一任務一評，按照任務類型根據(jù)測試的結果不斷反饋分析，動態(tài)跟蹤學生思維能力發(fā)展的勢態(tài)和進度，作為調整改進任務設計的依據(jù)。

中職生的自評和他評能力均比較弱，缺乏判斷的客觀標準和自我反思的意識。設計任務要包含對判斷評價能力的提高訓練，提出包含批判性思維的問題來發(fā)展學生的高階思維。

（二）任務設計的“三化”策略

1.善用圖表使思維可視化。思維活動是一種隱藏于頭腦中的內部傾向活動，其過程不易以直觀的形式展現(xiàn)。為了解學生在完成任務過程中用到哪些思維策略，思維活動有哪些具體步驟，必須借助于可視化認知工具讓隱性的思維過程和思維結果思維顯性化。

在設計任務時將可視化認知工具靈活地鑲嵌進去，讓學生呈現(xiàn)其知識建構和思維步驟。例如用表格讓學生概括性地描述或收集事物的特點或者重要信息，用流程圖表述事情發(fā)展的順序和內在邏輯，用雙重氣泡圖來做二者之間的比較和對照，用思維導圖做分層分類，系統(tǒng)化、邏輯化的整理和分析，用平行進程圖建立多個項目之間的聯(lián)系，處理動態(tài)的事物等。（見圖1）

無論使用哪一種圖表，目的是將學生在學習過程中的思維軌跡呈現(xiàn)出來。圖表所做出的視覺展示使教師能捕捉到學生思維過程中的無形對話，從而了解學生在完成任務過程中對各種信息做出的反應及如何建立、重構、修訂他們的信息，使其思維過程和結果直觀可見。同時，思維圖示的表現(xiàn)形式是圖，但其核心是圖所代表的思維策略，學生借助思維圖表進行知識整理的過程也是運用思維策略進行思考的過程，有助于學生理解文本、構建概念、厘清思路，而且還能有效地幫助學生梳理自己的思維，掌握一定的思維方法。

2.重復訓練使思維結構化。思維的基本活動過程并非與生俱來，是在數(shù)次實際思維操作過程中經過經驗的累積而固定下來的。思維訓練的提升需要在不斷地練習和操作過程中逐步實現(xiàn)。思維結構是人憑借外部活動逐步建立起來，不斷發(fā)展、完善的基本概念框架體系，對人的認識具有重要作用。而思維技能的訓練有助于學生形成系統(tǒng)性的思維結構。

思維習慣的養(yǎng)成和思維能力的提升都需要周期循環(huán)，不斷地刺激、強化。保持重復一致性的訓練有助于使學生形成結構化思維，掌握思維的規(guī)律，促進學生思維策略的遷移。教師在設計任務時要兼顧對思維技能進行不同層次的反復訓練，有意識地引導學生對任務進行解構，然后通過演繹歸納等邏輯思維進行重構，實現(xiàn)有效地完成任務。在教學實踐中發(fā)現(xiàn)中職生習慣于對碎片化知識的記憶、理解，其學習經驗中框架歸納的訓練比較少，缺乏總體和大局的意識。剛開始涉及對任務進行總體把控，或者是對學習材料的框架結構進行分析歸納時學生感覺很難?？上炔捎闷ヅ浠蛘邭w類的方式設置簡單的任務，反復訓練學生建立對文字材料的框架和結構層次的認知能力，能有效提高學生的歸納能力。

3.把控細節(jié)使思維具體化。具體化思維就是要改變學生模糊化思考的習慣，通過任務訓練學生學習將問題梳理清楚。教師在任務中創(chuàng)設不同情境，設置有挑戰(zhàn)性的學習任務，提出探索性的問題時，要充分考慮對細節(jié)的把控。相對于缺乏思考習慣和思考能力不強中職生來說，任務一定要具體細致，指令明確，學生容易入手，才有信心和能力完成。初期的任務可多以發(fā)展整理信息和分析能力（A型）為主。在讀懂任務、對任務要求進行精細準確的分析，將完成任務的步驟細化等方面要進行引導和訓練。當學生習慣具體化思維時，意味著他們解決問題能力的提升。

學生在完成思維取向型任務的過程中能了解一些關于思維技能的元認知知識，不斷學習和強化教師所傳授的思維技能策略，并遷移至新的情境中，形成系統(tǒng)性的思維體系，提升高階思維能力，實現(xiàn)由“低階思維”向“高階思維”深度學習模式的轉變。

五、思維取向型任務評價模式

采用思維取向型任務進行思維能力訓練，任務的完成以綜合多種形式的輸出型成果展現(xiàn)，包括繪制圖表，制作海報以及口頭表達等，具有復雜性。如果僅使用目前已有的學科終結性評價或思維能力的評測工具均難以滿足實時跟蹤，動態(tài)評價的要求。采用以下評價模式有利于及時掌握任務實施效果及學生思維能力發(fā)展情況。

（一）融合性的評價標準

常規(guī)的任務評價多是按照知識點的準確度來評分，思維取向型任務的評價指標要將對英語知識的掌握、語言技能的運用和思維技能的發(fā)展融為一體進行評價，要解決任務評價中思維指標與知識技能指標間的關聯(lián)性和對等性。制定評價標準時，在參考思維能力的不同分類、不同思維層次、思維技能以及思維能力評分標準的基礎上，采用基于等級描述的 SOLO （Structure of the Observed Learning Outcome）分類法和基于要素分析的PTA（Primary Trait Analysis）量表法，按照分項能力、評價事項和評價分值來設計評價標準。由于反映評價內容的要素很多，要對具體任務進行認真的分析，把反映評價本質的要素篩選出來。根據(jù)任務結果的可視化與可測量性，為每一個任務設計相配套的評價表。這種評價表具有較強的操作性，教師可以根據(jù)評價分值確定學生學習達到哪一思維層次，并按照循序漸進的方法逐步提高學生的思維水平。只有將對學生思維能力發(fā)展的測量納入到評價標準中，對學生思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展才能得到真正的落實。（見表1）

（二）多元化的評價形式

評價的目的是為了更好地促進學生參與學習，發(fā)展思維能力。思維能力的發(fā)展是一個動態(tài)的過程，適合采用多元化的過程性評價方式。評價的主體不僅是教師，也包括作為評價的客體、同時也是評價的價值主體的學生。評價方式不是由老師對學生單向實施評價， 而是將教師評價與學生自評、學生互評、小組自評、小組互評等多種評價形式有機結合起來。特別要引導學生學會自我評價與評價他人，體現(xiàn)評價主體的交互性和多元化。學生自評對培養(yǎng)學生自我監(jiān)控和自我反思的習慣尤為有益。

（三）動態(tài)化的評價過程

每個任務結束后都有一個評價，體現(xiàn)學生完成任務的情況和思維技能的發(fā)展情況。為了便于統(tǒng)計分析，采用5分制，分5個檔次。ABC三個類型的任務評價結果可按照每個月、每個學期、每個學年的數(shù)據(jù)繪制發(fā)展趨勢圖，對不同個體，不同班級，不同專業(yè)進行縱向和橫向的對比，為從形成性評價角度分析中職生英語學習過程中的思維能力動態(tài)發(fā)展的情況提供依據(jù)，同時也可以幫助教師對任務設計本身進行反思。設計是否合理，是否利于發(fā)展學生的思維能力，有無到達教學目標，實現(xiàn)教學評三位一體等。

思維取向型任務的評價強調過程性評價和思維能力評價，由靜態(tài)評價轉為動態(tài)評價，具有評價標準綜合化， 評價形式多元化的特點，有利于學生養(yǎng)成主動思考，主動學習的良好品質。

本研究通過在三所中職學校實施，結果如表2、表3。經過兩個學期的持續(xù)任務訓練，二年級商務英語專業(yè)學生ABC三類任務的均分分別提高了25.4%，25.8%和20.2%;一年級非英語專業(yè)學生ABC三類任務的均分分別提高19%，18.6%和12.4%。學生思維活動過程中橫向的延展度及縱向的深入度都有顯著提高，體現(xiàn)邏輯推理，批判性思維以及創(chuàng)新能力的分值增幅明顯。

六、結束語

認知目標分類學揭示了人類認知能力發(fā)展的過程和層次，為設計思維取向任務的原則和策略提供了理據(jù)。本研究基于對英語學習和思維能力的內聯(lián)性及中職生思維發(fā)展特點的分析，提出了任務設計的“三循”原則 和“三化”策略。為保障任務實施的有效性，探究式提出了具有融合性，動態(tài)化和多元化的任務評價模式。設計思維取向型學習任務時，要兼顧學生的差異性和教學過程的復雜性，通過在英語學習中進行概括與整合、分析與論證、批判與評價、遷移與創(chuàng)新等系列性思維活動，實現(xiàn)學生由低階思維向高階思維的發(fā)展和提升，達到語言學習促進心智發(fā)展的真正目的。

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[課題項目：廣東省科研規(guī)劃課題“任務驅動下中職英語學生思維能力動態(tài)發(fā)展的過程性評價研究”（項目編號：2019YQJK583）。]

責任編輯朱守鋰