劉 雁/西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)副校長

2017年9月，教育部部長陳寶生發(fā)表了《努力辦好人民滿意的教育》一文，吹響了“課堂革命”的號角。其根本目的是更好地體現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。教師的課堂教學(xué)如何由“淺層”走向“深度”，推動學(xué)生從“淺層學(xué)習(xí)”走向“深度學(xué)習(xí)”？筆者立足“七個基于”，從教學(xué)實施的角度談一點看法。

基于價值引領(lǐng)的教學(xué)。立德樹人是教育的根本任務(wù)。如果把“21世紀(jì)核心素養(yǎng)”比喻成一個人成長的發(fā)動機，那么價值觀就是這臺發(fā)動機的引擎。它不僅為人的發(fā)展提供最初的原動力，而且能不斷修正學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的方向，更是社會主義核心價值觀落地生根的重要途徑。為此，各學(xué)科都要找準(zhǔn)學(xué)科價值引領(lǐng)的滲透點，以此作為基于核心素養(yǎng)教學(xué)改革的重要一環(huán)來抓，從而實現(xiàn)從“學(xué)科教學(xué)”向“學(xué)科教育”的轉(zhuǎn)變。

基于真實情境的教學(xué)。什么是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)與知識是什么關(guān)系？現(xiàn)在普遍接受的觀點是：核心素養(yǎng)需要知識和技能，但知識技能又不等于素養(yǎng)。只有將知識和技能應(yīng)用于真實、復(fù)雜的情境中，用來分析和解決實際問題時，知識和技能才轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。為此，課堂教學(xué)應(yīng)該大力倡導(dǎo)這樣的教學(xué)方式：讓學(xué)生在真實、復(fù)雜甚至是兩難的情境中，通過自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)等方式，進行主動的意義建構(gòu)。

以城市的拆遷為例，這是一個真實、復(fù)雜甚至兩難的情境。一方面，城市的發(fā)展離不開合理科學(xué)的拆遷；另一方面，在城市拆遷中侵犯公民合法權(quán)益、缺乏科學(xué)的規(guī)劃、政府越位等現(xiàn)象也大量存在。有政治老師在《政治生活》的課堂教學(xué)中，以“如何看待城市拆遷過程的釘子戶”這樣的基于真實情境的開放性問題開展討論，使學(xué)生認(rèn)識到作為社會公民既要勇敢地拿起法律武器、通過合法途徑維護自己正當(dāng)?shù)?、合法的?quán)益；又要懂得維護國家利益，尤其是在面對公共利益時，要堅持個人利益服從國家利益。既要反對政府借維護國家利益之名行侵犯公民個人合法利益之實的做法，也要糾正部分拆遷戶漫天要價、把個人利益置于國家利益之上，只享受權(quán)利而不履行義務(wù)的錯誤傾向。這樣的真實情境不僅培養(yǎng)了學(xué)生的知識遷移能力，而且潛移默化地培養(yǎng)法治意識、理性精神等政治學(xué)科核心素養(yǎng)。

基于高質(zhì)量問題的教學(xué)。美國教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，教學(xué)過程是一種提出問題、解決問題的持續(xù)不斷的過程。基于核心素養(yǎng)的教學(xué)應(yīng)該是基于問題的探究性教學(xué)，教學(xué)的中心是問題的發(fā)現(xiàn)、提出和解決。而問題教學(xué)的核心指向是“問題解決、批判性思維、開放性視野和創(chuàng)新能力”等國際公認(rèn)的21世紀(jì)高階思維能力。問題教學(xué)的最高境界是引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生提出高質(zhì)量的問題。

新課改實施以來，教師的問題意識的確增強了，問題教學(xué)成為了常態(tài)，但問題的質(zhì)量不高，缺乏牽一發(fā)而動全身、指向高階思維能力的“大問題、主問題、核心問題”，尤其是教師主導(dǎo)問題的狀況并沒有得到根本性解決。問題教學(xué)需要“2.0的升級版”，即問題從單一走向綜合、從封閉走向開放、從“一對一”走向“一對多”、從知識的記憶鞏固走向問題探究、從“唯標(biāo)準(zhǔn)答案”走向“基于答案”的適度開放性、從教師主導(dǎo)問題走向?qū)W生提出問題。

基于整合的教學(xué)。當(dāng)下，課堂整合成為了一股潮流。究其原因，除了整合能夠通過對國家課程進行校本化的改造，使學(xué)?？梢栽黾觽€性化、選擇性和拓展性的課程；更深層次的原因是整合性的教學(xué)能夠使學(xué)習(xí)從有限學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向本質(zhì)性學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)從事實到概念、到關(guān)系、到結(jié)構(gòu)；從部分學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合性學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)從知道到理解、到應(yīng)用、到綜合，因而也更加有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升和發(fā)展。為此，教師要解放思想，敢于先行先試，嘗試學(xué)科內(nèi)、學(xué)段間、學(xué)科間的不同形式的整合。通過課內(nèi)整合，由“散裝”轉(zhuǎn)向“整體設(shè)計”、從“一節(jié)課”轉(zhuǎn)向“一類課”、從“點狀”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)狀”。例如，一些地方實施的“單元整體教學(xué)”就是一個學(xué)科內(nèi)的整合性教學(xué)的重要方法?！皢卧w教學(xué)”在整合教材知識、活動內(nèi)容、練習(xí)設(shè)計等課程資源的基礎(chǔ)上，對課堂教學(xué)進行通盤設(shè)計，有效克服以往單一課時為單位進行課堂設(shè)計與教學(xué)所帶來的整體性、針對性、相關(guān)性和綜合性缺乏的弊端。

在整合性教學(xué)中，除了學(xué)科內(nèi)的整合之外，通過跨學(xué)科的主題開展跨學(xué)科的整合性教學(xué)是21世紀(jì)教育教學(xué)改革的一個重要趨勢。其原因在于，面對未來復(fù)雜性和不確定性的社會，在解決復(fù)雜的社會問題和實現(xiàn)社會價值時，僅僅依靠某一個學(xué)科知識的精雕細琢難以實現(xiàn)，往往需要調(diào)動多方面的知識、能力和方法才能解決。真實情境和非常規(guī)思維、高階智商的認(rèn)知和開發(fā)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是21世紀(jì)人才的三大核心技能。而基于學(xué)科間整合開展跨學(xué)科的主題學(xué)習(xí)，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科解決復(fù)雜情境問題的能力，而且也是培養(yǎng)學(xué)生可遷移技能的重要平臺。

基于思辨的教學(xué)。無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)還是教師的教學(xué)，有思辨才有深度，要深度必須有思辨。就學(xué)習(xí)而言，假設(shè)、推斷、思辨、想象、聯(lián)想比知識更重要，因為培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)、勇于探究、追求真理、積極實踐的品質(zhì)需要思辨；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)與社會的關(guān)系，思考人類的幸福等深層次問題需要思辨；引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體問題，獨立思考、自主判斷，促進學(xué)生理性精神、批判性思維和創(chuàng)新能力提升更需要思辨。

例如，中美貿(mào)易戰(zhàn)使得建設(shè)創(chuàng)新型國家，提高自主創(chuàng)新能力，實現(xiàn)核心技術(shù)自主可控顯得尤為迫切。有政治老師在教學(xué)“創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力”這一知識點時就設(shè)置了系列性的思辨性問題開展教學(xué)：如何看待引進國外先進技術(shù)與開展核心技術(shù)自主攻關(guān)是不矛盾的？你如何認(rèn)識施一公的“知足常樂是創(chuàng)新的最大敵人”的觀點？創(chuàng)新就是要破除一切傳統(tǒng)觀念嗎……這樣的思辨設(shè)計不僅增強了課堂教學(xué)的思辨色彩，而且有利于在思辨中、在比較中、在觀點的碰撞中，對學(xué)生進行有效的價值引領(lǐng)。

基于微課題、微探究的教研一體的教學(xué)。“你認(rèn)為誰對這場戰(zhàn)爭負有責(zé)任？你認(rèn)為納粹德國失敗的主要原因是什么？你是否認(rèn)為當(dāng)時只有投放原子彈一個辦法去結(jié)束戰(zhàn)爭？如果你是杜魯門總統(tǒng)的高級顧問，你將對美國投原子彈持什么態(tài)度？你認(rèn)為今天避免戰(zhàn)爭的最好辦法是什么？”……這樣的問題并不是什么高中生、本科生教學(xué)中老師設(shè)置的問題，而是國外的老師給小學(xué)四年級學(xué)生講解《第二次世界大戰(zhàn)》時布置的研究性學(xué)習(xí)課題。

在這樣的課堂教學(xué)中，教師將教學(xué)與研究融為一體，教師承擔(dān)著主課老師、選修課老師和研究性學(xué)習(xí)導(dǎo)師三重角色。學(xué)生在教師指導(dǎo)下將學(xué)科知識觀念轉(zhuǎn)化為探究性課題，將課題與真實生活情境有機鏈接，以小組合作或個體獨立的形式，運用批判性思維對課題展開系統(tǒng)而深入的研究，形成自己的學(xué)科解釋或理解，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

美國教育家佩利格里諾和希爾頓認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)”是個人將在一個情境中學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移應(yīng)用于新情境的過程，其形成的知識是可遷移的，包括學(xué)科內(nèi)容的知識和為何、何時、怎樣用這些知識來解決問題。其他類型的學(xué)習(xí)可能讓人回憶起事實、概念和程序，而“深度學(xué)習(xí)”則讓人將學(xué)到的知識遷移到解決新問題中來。實現(xiàn)從知識到應(yīng)用、從知識到能力的遷移，基于微課題、微探究的教研一體的教學(xué)是一條有效的實施途徑。微課題、微探究的教學(xué)，一個非常重要的價值導(dǎo)向就是引導(dǎo)學(xué)生將課堂上學(xué)到的知識，遷移到現(xiàn)實生活中的真實問題情境中，引導(dǎo)學(xué)生去分析、解決實際問題，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，這比簡單的背誦、記憶更有意義。例如，在高中思想政治教學(xué)中，結(jié)合投資理財?shù)闹R，組織學(xué)生開展“我的家庭的投資理財計劃”、“股票投資微體驗”等微課題研究；結(jié)合企業(yè)的知識，開展“小微企業(yè)創(chuàng)建方案”等微課題研究等。

基于教師角色的深度轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)要從淺層走向深度，必須實現(xiàn)教師角色的深度轉(zhuǎn)變。教師的角色從傳統(tǒng)的中心甚至是主宰轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、協(xié)作者、合作者”。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：從目標(biāo)定位看，更加側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力；從內(nèi)容特點上，基于情境和問題進行多維知識整合；從策略選擇上，堅持學(xué)生中心，搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生體驗、感悟、建模和反思；從技術(shù)應(yīng)用上，積極探索元認(rèn)知為主的學(xué)習(xí)工具；在評價方式上，探索促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的評價體系。

課堂教學(xué)走向“深度”，從根本上就是要根據(jù)學(xué)生的成長規(guī)律和社會對人才的需求，把價值引領(lǐng)和實踐導(dǎo)行放在首位，把創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)放在突出位置，把在真實、復(fù)雜的情境中解決實際問題的能力作為主攻方向，通過改進教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提高深層教學(xué)效益。