◇（青海：西寧市城西區(qū)古城臺(tái)小學(xué)）

無(wú)論是在小學(xué)科學(xué)課堂，還是在其他任何教育階段的任何學(xué)科的課堂上，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)最常見(jiàn)和主要的形式就是“問(wèn)”與“答”。在提問(wèn)和回答的交互往來(lái)中，知識(shí)和技能得以傳遞，課堂教育活動(dòng)的有效性得以實(shí)現(xiàn)。

一、小學(xué)科學(xué)課堂“問(wèn)”的存在意義

（一）科學(xué)課的設(shè)置目的

小學(xué)科學(xué)課的設(shè)置目的更多的是著眼于對(duì)興趣的培養(yǎng)、對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的感知與關(guān)注、對(duì)非人文學(xué)科學(xué)習(xí)方法的初步體會(huì)與嘗試，而非較為深入地研究科學(xué)理論。從這個(gè)層面上來(lái)講，作為課堂教學(xué)必要內(nèi)容的“問(wèn)”存在的意義，就是要為科學(xué)課的設(shè)置目的服務(wù)——通過(guò)教師的提問(wèn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)注和探究的興趣，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行探究。

（二）教師引導(dǎo)學(xué)生“入境”的工具

教師在科學(xué)課堂上的提問(wèn)，具有組織課堂和推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的雙重作用。一方面，教師精心設(shè)計(jì)的提問(wèn)，將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到課堂、知識(shí)點(diǎn)上來(lái)，使學(xué)生能適時(shí)地從對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的好奇、觀察階段邁向進(jìn)一步的思索階段；另一方面，層層深入的、有目的性的提問(wèn)內(nèi)容，是教師循序漸進(jìn)地推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程的工具。有效的課堂提問(wèn)既是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入特定情境的工具，也是提問(wèn)的意義之一。

（三）獲得教學(xué)活動(dòng)反饋的重要途徑

小學(xué)科學(xué)課堂上提問(wèn)存在的又一個(gè)重要意義就是，它作為某種媒介或者考核方式，可以反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。在科學(xué)課堂課程導(dǎo)入階段的提問(wèn)，可以讓教師從學(xué)生的回答中了解到他們對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)、初步體驗(yàn)；在課程內(nèi)容展開(kāi)的過(guò)程中，有效的提問(wèn)可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和探索，從而幫助學(xué)生自主鉆研，甚至是自主探究出所要講授的科學(xué)結(jié)論；在啟發(fā)延伸階段，提問(wèn)可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)進(jìn)行舉一反三的思考，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

二、小學(xué)科學(xué)課堂的“問(wèn)”的現(xiàn)狀

（一）提問(wèn)的“性價(jià)比”不高

相關(guān)研究統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在現(xiàn)代素質(zhì)教育和新課改背景下的各個(gè)學(xué)科課堂上，提問(wèn)占整節(jié)課教學(xué)時(shí)間的比重呈現(xiàn)出越來(lái)越高的趨勢(shì)。對(duì)小學(xué)課堂來(lái)說(shuō)，一節(jié)課的時(shí)間大概在40 分鐘左右。在這短短的幾十分鐘里，教師的提問(wèn)頻率較高，大約為每節(jié)課平均提問(wèn)30 次。然而，在如此高占比的課堂提問(wèn)中，真正有價(jià)值的問(wèn)題卻往往為數(shù)不多。這很遺憾地形成了現(xiàn)在多數(shù)小學(xué)科學(xué)課堂的“問(wèn)”之現(xiàn)狀。

（二）提問(wèn)的目標(biāo)不夠明確

在小學(xué)科學(xué)課堂上，授課對(duì)象——小學(xué)生在性格、專注力、接受能力等方面的條件有限，很多時(shí)候，課堂上的提問(wèn)更容易受到影響，從而導(dǎo)致提問(wèn)與原本設(shè)置的目標(biāo)發(fā)生偏離。因此，教師在科學(xué)課堂上的提問(wèn)應(yīng)具有很強(qiáng)的目的性和針對(duì)性，但就現(xiàn)在的課堂實(shí)踐來(lái)看，教師的提問(wèn)目標(biāo)往往不夠明確。例如：在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)動(dòng)物的課堂上，教師原本設(shè)計(jì)提問(wèn)目的是讓學(xué)生掌握動(dòng)物區(qū)別于其他生物的共性特點(diǎn)，結(jié)果提出的問(wèn)題卻是“介紹自己比較熟悉的動(dòng)物”。這種目標(biāo)不夠精準(zhǔn)的問(wèn)題得到的答案大多是關(guān)于動(dòng)物的奇聞趣事。

（三）對(duì)課堂提問(wèn)不夠重視

在當(dāng)下的小學(xué)科學(xué)課堂上，教師的提問(wèn)設(shè)置得往往較為隨意，這也就體現(xiàn)了教師對(duì)這種課堂提問(wèn)的重視程度不夠。這種不重視一般表現(xiàn)在兩方面，一方面，教師在課前的備課環(huán)節(jié)沒(méi)有做到準(zhǔn)備充分和嚴(yán)謹(jǐn)思考，在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候并沒(méi)有字斟句酌地推敲，沒(méi)有前后考量問(wèn)題的目的和可能產(chǎn)生的效果；另一方面，教師在授課過(guò)程中，也沒(méi)有對(duì)即時(shí)的提問(wèn)給予充分重視，很多追問(wèn)或轉(zhuǎn)問(wèn)其實(shí)只是隨口一說(shuō)，有的甚至就是“跑題”。

三、“前思后想”優(yōu)化小學(xué)科學(xué)課堂的有效提問(wèn)

（一）把握提問(wèn)數(shù)量，提高提問(wèn)質(zhì)量

針對(duì)小學(xué)科學(xué)課堂的有限時(shí)間，教師應(yīng)該綜合考慮課堂提問(wèn)的數(shù)量與問(wèn)題層次等關(guān)聯(lián)問(wèn)題，從整體上把握好課堂提問(wèn)的數(shù)量，提高課堂提問(wèn)的質(zhì)量。只有課堂提問(wèn)能夠做到保質(zhì)保量，這樣的提問(wèn)才能稱之為“有效”。具體來(lái)講，每節(jié)課針對(duì)不同的知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)目的，應(yīng)該分別設(shè)置幾組問(wèn)題；每組問(wèn)題應(yīng)該以怎樣合理的層次來(lái)體現(xiàn)；每個(gè)問(wèn)題的目的是什么，將可能引發(fā)怎樣的反應(yīng)；針對(duì)可能出現(xiàn)的答案，應(yīng)該準(zhǔn)備哪些反饋……這些都是為了優(yōu)化課堂有效提問(wèn)而應(yīng)該有的“前思后想”。

（二）注意難易配比，語(yǔ)言繁簡(jiǎn)得當(dāng)

對(duì)于小學(xué)科學(xué)課堂有效提問(wèn)的優(yōu)化，不僅包括內(nèi)在思維方面的優(yōu)化，還應(yīng)當(dāng)包括對(duì)問(wèn)題外在形式的優(yōu)化，即注重對(duì)課堂提問(wèn)的語(yǔ)言的優(yōu)化。有效提問(wèn)之所以有效，首先應(yīng)該做到讓所提出的問(wèn)題被學(xué)生有效理解和接受。如果學(xué)生對(duì)于教師的提問(wèn)都沒(méi)有聽(tīng)懂，那么這個(gè)問(wèn)題當(dāng)然是無(wú)效的；其次，有效提問(wèn)還應(yīng)該考慮到占用課堂時(shí)間、控制課堂節(jié)奏的問(wèn)題，也就是要在語(yǔ)言的長(zhǎng)短、繁簡(jiǎn)上斟酌好；最后，有些成組設(shè)計(jì)的問(wèn)題應(yīng)該形成邏輯上的由表及里的層次關(guān)系，問(wèn)題之間相互聯(lián)結(jié)。因此，這些問(wèn)題要想做到有效，就必須在設(shè)計(jì)上注意難易配比，使問(wèn)題和由此引發(fā)的思考富有層次性。

優(yōu)化小學(xué)科學(xué)課堂的有效提問(wèn)，不僅是提高教學(xué)質(zhì)量的保障，也是提升科學(xué)教育水平的重要因素。從內(nèi)在思維和外在形式兩方面雙管齊下，優(yōu)化科學(xué)課堂上的有效提問(wèn)，是值得教師長(zhǎng)久思考與探索的課題?！?/p>