■王新芳

【案例背景】

溫儒敏教授在《讓學生“連滾帶爬”地讀書》一文中指出：“（學生）上了那么多課，做了那么多題，考了那么多試，還是不會讀書，特別是不會完整地讀一本書?！睘榱四芨玫刂笇С踔袑W生閱讀整本書，筆者著力于讀前“激發(fā)興趣”，讀中“任務引領”，讀后“能力續(xù)航”的研究。兩年來，這樣的名著閱讀指導確實能促進學生深入作品，讓學生掌握了從讀懂“一本書”到讀懂“一類書”的讀書方法。但進入九年級，開展古典長篇小說《水滸傳》閱讀時，我卻遇到了“滑鐵盧”。

對于書中紛繁復雜的人物形象，“鏈式”與“百川到?！毕嘟Y合的行文結構，班級學生特別是女生，均難以理解。學生雖然“連滾帶爬”地勉強跟上閱讀進度，但閱讀效果不容樂觀。如何有效開展“伴讀”？筆者在探索的過程中進行了調整、改進與反思。

【案例陳述】

伴讀一：

教師規(guī)定每日名著閱讀范圍，并指定一生在課前五分鐘進行讀書演講；演講的過程中，其他學生除了傾聽外，還需扮演“小記者”的角色，就演講內容或相關章節(jié)提出疑問（提問不超過三個）；演講者現(xiàn)場解答，如遇到困難，可向教師求助。

以“演講”促“閱讀”的伴讀形式并不鮮見。筆者在其中增設了“現(xiàn)場提問”“解答應對”的環(huán)節(jié)，其優(yōu)勢在于：統(tǒng)一規(guī)劃閱讀進度，鍛煉演講者的口頭表達、現(xiàn)場應變能力，提升“小記者”傾聽的專注度以及“質疑問難”的能力。

但是，這樣的伴讀開展一段時間后，暴露出不少弊端。1.教師并不想越俎代庖地“指定”，希望學生能自愿報名，可是自愿報名演講的學生甚少，為了避免使講臺成為“精英者的舞臺”，教師只能無奈地“隨機指定”。此類情況亦出現(xiàn)在“小記者”的人選上。2.問題的水準。“淺問題”“偽問題”居多，需要多角度分析、前后勾連的“趣問題”“真問題”偏少。3.“現(xiàn)場應對”不佳，遇到“真問題”時，演講者十之八九求助于教師。

那么，如何才能更好地“陪伴”學生開展《水滸傳》的閱讀呢？

首先，筆者將“伴讀一”中的“學生應答”變成“教師釋疑”；其次，及時開展了“伴讀二”的嘗試——

伴讀二：

選擇五名閱讀比較薄弱的學生，組成名著研讀小組，在線上共同閱讀《水滸傳》。小組成員為：小暢、小宇、小冰、小燦、小婷。

其中小暢、小宇為男生，共讀前對《水滸傳》有一定的了解，但大多止于“百度百科”上的碎片化詞條，抑或是部分梁山好漢的綽號。這兩名學生的閱讀思維水平各具特色：小宇思維比較固化，缺乏前后勾連、多角度思考的意識與能力；相對而言，小暢結構性思維尚好，能多角度思考問題，但絕大部分情況下屬于“靈光乍現(xiàn)式”，發(fā)揮不太穩(wěn)定。

小冰、小燦、小婷三名女生，學習態(tài)度均較為端正，但認為《水滸傳》“打打殺殺，充滿血腥與暴力”。她們對教師指定的閱讀任務會盡量完成，可惜缺乏主動閱讀的熱情。對于《水滸傳》，她們也只限于“武松打虎”這些膾炙人口的故事，然而不能具體生動地復述，對林沖、魯達、宋江等人的經歷與性情更是不甚了解。她們當中：小冰缺乏名著閱讀的自我規(guī)劃意識，哪怕對一個故事比較感興趣，但若已完成既定任務，就會合上書本，呈現(xiàn)亦步亦趨的閱讀狀態(tài)；小燦，性格內斂，思維固化，有積極向上的心，怎奈遇到“硬骨頭”就心慌不已，容易放棄；小婷是其中閱讀素養(yǎng)最高的一個，語言表達具有一定的邏輯性，但是由于自身閱讀“寬度”與“厚度”的不足，常?！罢`讀”書中人物。

“閱讀小組”成立之初，我們共同商定了組內分工，選定一名“組長”，并每次隨機產生一名“值日組長”。組內的分工及閱讀要求如下：“組長”是固定的（共同推選了小暢同學），“組長”可以隨機選擇一名同學擔任“值日組長”（即“小主持人”）。組長負責督促組員匯報閱讀進度，提醒“值日組長”準備好演講小視頻，及時提示組員上線交流，撰寫階段性的“閱讀匯報”；“值日組長”則需要提前錄制相關章節(jié)的“讀后演講”視頻（5 分鐘左右），然后線上主持，根據(jù)閱讀的章節(jié)提出至少三個“有價值的問題”（視頻與提問，需提前傳給教師審定），隨機指定組員回答，并且每日“線上伴讀”活動完成后，需對組員的回答、教師的指導做出整理。另外，“線上伴讀”交流時間為隔天晚上（即兩天一次研讀交流）七點至八點。

相較于“伴讀一”，“伴讀二”的優(yōu)勢在于：1.“值日組長”隨機生成，不是“開火車”，所以并不存在“這次我值日完畢，下次就可以放輕松”的現(xiàn)象；2.“值日組長”提出的“有價值的問題”不能提前“泄密”，這使得組員們在交流時，必須聚力凝神，隨時準備應答；3.時間充裕，有兩天的時間用以閱讀相關章節(jié)以及思考“有價值的問題”，課上也有整整一個小時用以研讀；4.氛圍寬松，雖沒有采用條目化“打分”評價的方式，但是學生線上的“演講”“答題”，均會留下軌跡與記錄。閱讀小組僅五人，學生參與的頻次較高，閱讀的主動性得以激發(fā)。

【教學反思】

《水滸傳》“伴讀一”的微調是為了給予全體學生更有效的指導，“伴讀二”的采用是為了更好地對薄弱者給予“閱讀關懷”。

從某種意義上說，“伴讀一”突破了單一的“演講匯報”的形式，引入“提有價值的問題”“現(xiàn)場答疑”，既能鍛煉學生“發(fā)現(xiàn)問題”的批判性思維，又能提升其“應對”的口語交際能力。但筆者忽略的是，對于新優(yōu)質初中的學生而言，先前的閱讀經驗及自身閱讀素養(yǎng)并不能支持他們對古典長篇名著進行閱讀；家庭閱讀環(huán)境和氛圍的先天不足，導致他們缺乏相應的定力與耐力，遑論自己的思考與見解。所以當“任務”較多較難時，當讀完膾炙人口的章節(jié)后，學生演講和應對的水平斷崖式下降。

“伴讀二”的成功，給予筆者的啟示是：

一、立足學生，關注閱讀期待

對于《水滸傳》的閱讀，大部分學生是缺乏興趣與信心的?！鞍樽x一”的現(xiàn)場“演講”與“應對”，難度過大，易導致學生畏難退縮，對作品失去“閱讀期待”。線上的演講，由于是先期錄制視頻，學生可以修正；“提有價值的問題”，也可以在前期獲得教師的幫助，這些都可以使他們能將最佳的狀態(tài)呈現(xiàn)給小組成員。“值日組長”在獲得信心的同時，也為后來者樹立了榜樣。這使得學生對《水滸傳》和“伴讀研討”有了期待。

二、助力學生，彰顯閱讀關懷

大部分的名著閱讀較難，“伴讀”同樣不易。教師的陪伴，不能止于指點“值日組長”的視頻與提問，更重要的是陪伴學生研討。當學生研討出現(xiàn)偏差或淺表性傾向時，教師要及時予以點撥與助力。

1.引領學生回憶舊知。包括已有的整本書閱讀經驗和教材單篇文章的閱讀經驗，讓學生從“已知”走向“未知”。

2.帶領學生進行閱讀知識與方法的歸結。比如：探討第十六回中白勝的唱詞“赤日炎炎似火燒，野田禾稻半枯焦。農夫心內如湯煮，公子王孫把扇搖”，可以指導學生回憶第一回中牧童唱的詩“草鋪橫野六七里，笛弄晚風三四聲。歸來飽飯黃昏后，不脫蓑衣臥明月”，第四回“魯智深大鬧五臺山”前，賣酒漢子唱的“九里山前古戰(zhàn)場，牧童拾得舊刀槍。順風吹動烏江水，好似虞姬別霸王”，第三十九回“潯陽樓宋江吟反詩”中，宋江所題《西江月》以及“心在山東身在吳，飄蓬江海謾嗟吁。他時若遂凌云志，敢笑黃巢不丈夫”。結合故事情節(jié)和人物性情進行探討，既回溯又展望，從而歸結成可行的方法。

可以說，一個小時的閱讀時間，能充分給予薄弱學生閱讀支架，彰顯了閱讀關懷。

三、對話學生，強調閱讀潛力

“伴讀”不是“導讀”，線上研讀的主角是學生，教師的角色定位要把握適切。一個小時，可以充分激活學生的思維，以此喚醒舊知，勾連前后章節(jié)，多角度分析，拒絕人物“標簽化”。

如有一次研討，在小組成員全部到齊后，“值日組長”小冰上傳自己的讀書演講視頻，組員們集體閉麥、認真觀看，8 分鐘后，每人發(fā)表自己的點評與改進建議，要求：1.人人參與；2.不重復別人的觀點；3.緊扣演講的內容，點評需有理有據(jù)。

小婷同學建議“小冰演講時要注意看著鏡頭，語速要適中，要有一定的現(xiàn)場感”，小燦同學建議“小冰演講時需注意表達要清晰，比如一會兒魯達，一會兒魯提轄、魯智深、花和尚，交代不夠清楚”。學生點評時，教師不能“作壁上觀”或輕易肯定、否定，而要抓住時機，及時介入，引導學生集體思考其中比較“有價值有意思”的建議。此時，小燦同學的發(fā)現(xiàn)就很有意思（教師先期審核時，原本想與小冰指出這一問題，后來想想不如將這個“發(fā)現(xiàn)權”交還給學生），筆者以此為契機發(fā)問：“那這四種稱呼有何不同？魯智深為何被稱為‘花和尚’？”

這個問題來自學生的發(fā)現(xiàn)，在此基礎上展開的研討會給他們留下深刻的印象。當教師說“2017 年南京市語文中考試卷曾有類似提問”時，學生頗受激勵，覺得自己“很有眼光”，更愿意向文本深處潛行。

“伴讀二”，師生放慢了腳步，每次只研討由“值日組長”（教師事先要給予幫助）提出的三個“有價值的問題”，而且分工明確，強調每一名學生的深入?yún)⑴c。教師的“陪伴”，體現(xiàn)在事先對學生“演講視頻”的指導，“問題”的遴選與修改，研討時的點撥、鼓勵、總結。學生的習得，不只是回答問題的能力，還有對原著的細讀與批注后的思考，以及在獲得閱讀自覺和能力后，有方法、有計劃地開展名著閱讀活動。

讓我們從共情的角度出發(fā)，用對話的形式參與，走進學生的名著閱讀的第一現(xiàn)場，給予他們真正意義上的“閱讀陪伴”！