婁小明 （江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

一、名人效應(yīng)趨向

很多名人對教育提出過一些精辟的見解，值得我們進(jìn)行研究。但是并不意味著就可以“拿”來進(jìn)行課題研究。原因可能是，名人的話不一定具有普適性，有些話是對某校特定時間、空間的評議。不一定在當(dāng)下具有實(shí)踐價(jià)值，有些話是對教育的某種期望。不一定具有概括性和理論性，有些話是對某種現(xiàn)象的描述。例如某校的課題“普通高中‘活潑潑的’教學(xué)文化傳承與整體構(gòu)建的校本研究”。問題如下：“活潑潑的”是一種怎樣的教學(xué)文化？普通高中一定要遵守“活潑潑”這種教學(xué)文化嗎？“活潑潑的”是一種教學(xué)文化嗎？“活潑潑的”教學(xué)文化能夠統(tǒng)領(lǐng)所有學(xué)科和所有教學(xué)領(lǐng)域嗎？另外表現(xiàn)在某些名人的話不一定是針對教育領(lǐng)域的，例如某校提出的“五行”教育，就是源于某位名人在講話中提出的，要求學(xué)生“惜時如金”，強(qiáng)調(diào)“合抱之木，生于毫末”。于是就顯得理直氣壯，并具有“先見之明”了。然而該校的“五行”教育生搬硬套陰陽學(xué)中的“五行”理念，無法涵蓋學(xué)校的整體工作，和我國當(dāng)代教育方針是有出入的，有“削足適履”的嫌疑……上述課題中出現(xiàn)的“名人效應(yīng)”存在著“狐假虎威”的情況，其錯誤之處在于“假”——不是名人的本意，不符合教育的現(xiàn)狀，違反了科學(xué)研究的規(guī)律。這需要評審者有“打假”的勇氣和“求真”的意識，而不能被假象迷惑、嚇到，否則就是助長了沽名釣譽(yù)之風(fēng)和投機(jī)取利之氣，于教育科研是有害無益的。

二、生造詞語趨勢

有一些課題的詞語是生造的，且欠缺一定的合理性。某校申報(bào)的課題是“師本課程”的研究，對之的定義為“由教師開發(fā)的課程”。這個概念的出現(xiàn)有一個過程：最先是“校本”課程，隨后是“生本”課程，然后就出現(xiàn)了“師本”課程，至于是否會有“家本”課程，可能需要以觀后效。然而，“師本課程”的概念存在著歧義：適用對象是學(xué)生還是老師？是教師教的課程還是學(xué)的課程？如何體現(xiàn)教師為本？這樣的詞語，有如肥皂泡，在光鮮的表面下是一片模糊，甚至一無所有。這種生造詞語的現(xiàn)象并不少見，例如“后現(xiàn)代”概念后出現(xiàn)的“后××”系列，“核心素養(yǎng)”概念后出現(xiàn)的“自學(xué)核心素養(yǎng)”“朗讀核心素養(yǎng)”“吃飯核心素養(yǎng)”系列，“兒童在課堂正中央”“兒童為中心”的兒童位置系列，“綠色課堂”“綠色評價(jià)”的“綠色”系列，“未來教室”“未來教學(xué)”的“未來”系列等，生造詞語的流行，一方面說明教育科研詞匯存在著用詞不規(guī)范的現(xiàn)象，在語義和語法上存在著錯誤。另一方面也表露了某些教育工作者嘩眾取寵的心理，急于推出自己的教育思想，沒有經(jīng)過審慎的思考，導(dǎo)致科研工作浮于表面。欲以己之“昏昏而使人之昭昭”，這是不現(xiàn)實(shí)的。

三、語言邏輯錯誤

某教師研究的課題是“運(yùn)用數(shù)學(xué)可視化技術(shù)提升學(xué)生復(fù)習(xí)能力”，認(rèn)為可以憑借“思維導(dǎo)圖”等圖像工具提高學(xué)生的復(fù)習(xí)能力。但是，這個概念在研究的表述中存在著如下邏輯錯誤：并不是所有的思維都可以“可視化”呈現(xiàn)，可視化并不等同于“圖像化”，“可視化”原理與“復(fù)習(xí)能力”之間并不匹配。首先，“可視化”并不等同于“圖像化”，文字、色彩、圖像等都可以是“可視”的，都是表意符號。其次，“數(shù)學(xué)思維”并不能完全“可視化”。叔本華認(rèn)為表象和意志是世界存在的兩種形式，兩者有區(qū)別也有聯(lián)系。因此，將數(shù)學(xué)思維可視化，并不能涵蓋數(shù)學(xué)思維的全部。況且，有機(jī)體的一些“可視化”研究，例如微表情、心電圖、大腦放電現(xiàn)象等，并不能完全解釋有機(jī)體的功能。最后，數(shù)學(xué)可視化是一種關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究，與之直接對應(yīng)的是學(xué)習(xí)機(jī)能的改變，而不是某種學(xué)習(xí)能力提升。例如，可視化研究提升學(xué)生數(shù)學(xué)具象思維能力，這是有可能的。而復(fù)習(xí)能力與之并非完全對應(yīng)。由此可見，某些課題存在語言邏輯錯誤是因?yàn)闆]有對語言的內(nèi)涵進(jìn)行準(zhǔn)確解讀，對語言的形式?jīng)]有進(jìn)行合理的關(guān)聯(lián)，對語言的層次（詞性、詞閾）沒有進(jìn)行準(zhǔn)確對應(yīng)。因此，對課題進(jìn)行語言學(xué)上的規(guī)范是十分必要的。

四、語言故意不詳

某校研究的課題是“管理轉(zhuǎn)型期學(xué)校文化建設(shè)的研究”，談到什么是“管理轉(zhuǎn)型期”？該校解釋說，是由于集團(tuán)化辦學(xué)的需要，學(xué)校需要撤并，管理方式出現(xiàn)了變化，學(xué)校文化建設(shè)也需要相應(yīng)改變。為什么要用“轉(zhuǎn)型期”的概念？該校解釋說，這是專家的意見，顯得比較“時髦”。為什么不以“集團(tuán)化辦學(xué)進(jìn)程中學(xué)校文化建設(shè)的研究”為題？答曰：題目太過陳舊，無法吸引專家的目光。然而問題也隨之而來：管理轉(zhuǎn)型的形式多樣，甚至可以說無法窮盡，因此這種外延無窮大的課題是無法確定研究內(nèi)容的。管理轉(zhuǎn)型期需要怎樣的文化建設(shè)，穩(wěn)定期需要怎樣的文化建設(shè)，這有定論嗎？一種“管理型”，需要一種文化，是文化決定管理，還是管理決定文化？兩者存在怎樣的邏輯關(guān)系？一所學(xué)校能夠研究某個全局性的教育現(xiàn)象嗎？很明顯，該課題存在著語焉不詳?shù)腻e誤。而且這種“不詳”有故意的傾向，故意讓專家看不懂，使之產(chǎn)生好奇心，進(jìn)而顯得自己“高深莫測”。而某些專家有“求異尚奇”的喜好，喜愛“熱詞”“流行語”，以至于一些課題申報(bào)者“為報(bào)課題強(qiáng)說‘新’”，出現(xiàn)了本末倒置、爭說“新語”的現(xiàn)象。這樣的研究只重表面，忽視內(nèi)在，是不符合教育科研要求的。

五、大而不當(dāng)型

某校研究的課題是“旨在提高學(xué)生教學(xué)質(zhì)量的大數(shù)據(jù)分析的實(shí)踐研究”，在中期匯報(bào)的時候，主持人大倒苦水：首先，大數(shù)據(jù)分析涉及學(xué)生的方方面面，是無法窮盡的。其次，由于條件所限，無法開發(fā)出相應(yīng)的分析統(tǒng)計(jì)軟件。第三，得出的一些數(shù)據(jù)對于學(xué)生成績提高的幫助不大。他感到這個課題研究難以為繼。我看是因?yàn)檫x題太大了，大數(shù)據(jù)分析固然是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的一個研究熱點(diǎn)，但是很難憑借一校之力得以“大成”。因此，研究者需要選擇適度的研究范圍量力而行?？墒?，某些研究人員存在著“好大喜功”的傾向，喜歡從大處入手，例如什么“核心素養(yǎng)”“核心價(jià)值”“教育生態(tài)”“課程文化”“地方文化”“兒童作文”等。欲憑借一己之力，導(dǎo)教育之大流，其意固然很好，但是無法落實(shí)在“地上”，最終只能是望洋興嘆，高山仰止。因此評審者必須檢驗(yàn)其子課題是否能夠完全分解，能否可行，是否存在邏輯關(guān)系，而不能唯“大”是圖，以致大而不當(dāng)。

六、偏于一隅型

某校地處昆曲發(fā)源地，其研究課題為“構(gòu)建‘健雅’課程體系的實(shí)踐研究”，提出了培養(yǎng)“健雅”兒童的教育目標(biāo)，構(gòu)建了“健雅”課程體系，營造了濃郁的“健雅”文化。甚至要求全體學(xué)生跳昆曲健美操，學(xué)昆曲、國學(xué)。有些專家質(zhì)疑：有沒有學(xué)生不喜歡昆曲的？外來務(wù)工子弟的孩子是否喜歡昆曲？兒童是否人人都愿意成為文人雅士？課題組現(xiàn)出了尷尬之色，覺得難以回答。顯然這個課題無法應(yīng)用于所有的研究對象，也不適用于國家普適教育的方針。研究者在范圍取向上存在著以偏概全的趨向。這樣的課題并不少見，例如“作后講評”比作前輔導(dǎo)更加重要，“二次作文”比第一次作文更有價(jià)值?！跋葘W(xué)后教”強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主練習(xí)的重要性，“預(yù)習(xí)單”倡導(dǎo)者認(rèn)為所有學(xué)科都需要預(yù)習(xí)……這樣的研究強(qiáng)調(diào)了一面，而簡單否定了另一面。誰說作前輔導(dǎo)、第一次作文、先教后學(xué)、首次體驗(yàn)就不重要呢？辯證思維是使教育走向合理的保障，否則可能出現(xiàn)忽左忽右的現(xiàn)象，而偏離了教育科研的正確目標(biāo)。

七、偏離原初問題

某校推出的課題是“絲綢文化滲透課程知識的實(shí)踐研究”。該課題立項(xiàng)的初衷是響應(yīng)國家對地方傳統(tǒng)文化教育的重視。他們希望通過課題研究，編撰一批高質(zhì)量的校本教材，能夠提高教師的課程意識和課程能力，形成學(xué)校的特色文化。但是具體到某一位研究成員做什么課程？如何實(shí)施課程？可以提高學(xué)生的哪些素質(zhì)？能夠建立學(xué)校怎樣的文化？就戛然而止了。很顯然，課題迷失了。不知道為誰而做課題，課題要做什么，可以取得怎樣的效果。把課題的原初問題遺失了，為課題而課題，是很容易迷失在科研道路上的。我認(rèn)為好的課題應(yīng)該知道從哪兒來，明確時間和空間推進(jìn)的節(jié)點(diǎn)，能夠落實(shí)到人、事、物的實(shí)踐上。否則，即使天花亂墜也是鏡中幻象，可望而不可即。