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翻轉課堂中教師主導作用的消解與重建

2020-12-12 01:57:41朱文輝
攀枝花學院學報 2020年3期
關鍵詞:主導作用講授師生

朱文輝

(東北師范大學 教育學部,吉林 長春 130024)

引言

翻轉課堂是一種課前學生觀看教師制作的微視頻進行自主學習,課上教師組織以師生互動和問題解決為中心的課堂活動,課后完成探究性作業(yè)并進行鞏固提升的新型教學模式[1]。2007年喬納森·伯格曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)兩位教師制作教學視頻以讓沒能按時上課的學生跟上教學進度,翻轉課堂初現(xiàn)雛形;后來,薩爾曼·可汗(Salman Khan)將教學視頻上傳至網絡,并創(chuàng)立可汗學院(Khan Academy),使得翻轉課堂流行于西方;現(xiàn)在,全球范圍內正盛行一股“翻轉熱”,各國競相研究并積極加以推廣[2]。

翻轉課堂之所以備受青睞并廣泛傳播,是因為它實現(xiàn)了三個方面的翻轉。首先,實現(xiàn)了由“先教后學”到“先學后教”的翻轉,即程序上的翻轉。這貌似簡單的教學程序上的顛倒,其背后其實蘊含著教育理念的嬗變。傳統(tǒng)教學依循教師先教-學生后學、教師講-學生聽的邏輯,而翻轉課堂秉持的乃是先學后教、自主學習的理念,這無疑是對傳統(tǒng)教學觀念的一次大的沖擊和顛覆。其次,實現(xiàn)了由教師掌控課堂到學生主動探究的翻轉,即角色的翻轉。翻轉課堂不再是教師把控整個教學過程,而是學生按照自己的程度來安排學習內容、把握教學節(jié)奏。在課前階段,學生在家中觀看微視頻,學習節(jié)奏完全由學生根據自己的學習能力進行實時調控,這在保護學生學習興趣的同時也能在一定程度上給了學生自主探索的空間。在課上階段,主要解決學生存在的學習問題,而不是講解教師所預設的重難點。在課后階段,打破了傳統(tǒng)教學中機械的抄寫背誦,將探究活動引入到學生的日常學習中,這既增加了學習的趣味性又提高了學生的探究能力。最后,實現(xiàn)了知識傳遞的方向由單向到多向的翻轉,即不再僅僅是教師向學生的單向傳輸,而是增加師生和生生間的學習互動。由此可以看到,翻轉課堂從課前階段到課中階段以及課后階段都真正做到了“以學生為中心”。

當學生能夠帶著一定的知識背景甚至自己的問題進入課堂時,教師的角色便從教學內容的講授者轉變?yōu)閷W生活動的組織者和學生學習問題的解決者。這時,師生間的對話便不只是停留在淺顯的知識層面,而是更多去共同探討深層次的知識乃至知識背后的核心素養(yǎng)。同時,當教師成為指導者而非知識的搬運工時,就會更多地觀察并引導學生到師生之間以及生生之間的交流與互動中,進而使得學生在共同交流和互相幫助中學會學習。但是,在當前翻轉課堂的教學實踐中,對于教師主導作用的發(fā)揮還存在一些誤區(qū)和曲解,這在很大程度上阻礙了翻轉課堂在我國教育實踐中扎根。

一、翻轉課堂中教師主導作用的消解

伴隨著翻轉課堂的實施和推廣,教學實踐中出現(xiàn)了不少否定乃至“消解”教師主導作用的做法,主要包括了將“生為主體”與“師為主導”對立起來、教師和學生的絕對均等、教師只在知識講授中起主導作用、教學微視頻能代替教師的講解四個方面。

(一)將“生為主體”與“師為主導”對立起來

近幾年來,理論界和實踐領域對翻轉課堂中的教師主導和學生主體問題一直存在著爭議,這突出表現(xiàn)為在“割裂了教師的主導作用的前提下片面的強調為“學”服務。相應地,這種做法就會將學生的被領導地位和主體地位對立起來?!盵3]即教師主導-學生被領導與為學服務-學生主體只能存在一對,非此即彼。這種做法往往從“支配、控制、決定、為主”來理解教師“主導”的概念,沒能辯證地將“教師主導”和“學生主體”調和起來,認為教師主導的后果一定是教師“獨裁”,是對學生的主體地位的壓制。其后果便是理論界和實踐領域近幾年來對教師主導作用的理解和貫徹始終有著孤立、抽象、簡單化的傾向,進而使得教師也難以在翻轉課堂中進行正確的自我定位和發(fā)揮自身的主導作用。

(二)教師和學生的絕對均等

這種觀點認為翻轉課堂的教學過程是一個師生雙方互動的過程,二者是“合作式的學習共同體”,不存在“一方主導另一方”,而一方主導另一方的結果必然是師生地位的不平等。照此看法,教師和學生在教育教學過程中的角色地位應平等、工作任務應對等。按照這種思維邏輯,在翻轉課堂的教學實踐中,教師便也沒有提供教學微視頻、解決學生自學中的問題及組織學生進行合作學習的義務了。事實上,翻轉課堂既是倡導師生平等的,同時又倡導以教師為主導的,因為教師主導和師生平等并不矛盾。教師主導和師生平等的和諧共振首先意味著,在翻轉課堂中,師生平等是地位、人格以及話語權的相對平等,而不是師生間的絕對均等。其次還意味著,在翻轉課堂中,教師的主導是指教師在教學過程中需對學生發(fā)揮指示、啟發(fā)及引導的作用。如果教師在教學過程中不用對學生進行指示、啟發(fā)和引導了,那么就相當于取消了人類教育高效向前發(fā)展的必要性,同時也就取消了教師、課堂、學校和教育存在的必要性。

(三)教師只在知識講授中起主導作用

建國初期,我們所推崇的凱洛夫教育學大力倡導這樣的觀念:“講授在教學過程中起主導的作用:安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件?!盵4]教師只在知識講授中起主導作用的思想,是我國建國以來以“教師講-學生聽”為主要形式的傳統(tǒng)教學模式占據主流地位的必然結果,同時也是由于極度缺乏如何正確發(fā)揮教師主導作用相關方面的研究所導致的。這種思想很容易把講授形式推向絕對化,從而間接的瓦解教師的主導作用。盡管很多人都知道單純的講授已不能滿足翻轉課堂實施及推廣的需要,但教師的傳統(tǒng)教學觀念及習慣仍使得他們難以很快地在除了講授的其他教學環(huán)節(jié)擔當起本該發(fā)揮的主導作用。當前講授形式的弊端在翻轉課堂中也日益顯現(xiàn)出來:第一,學生不是直接接觸新教材、新知識,而只能通過教師的講授間接地與新知識產生聯(lián)系,這顯然很難引發(fā)學生的思考,更難以有效地引導學生學會學習、獲得發(fā)展。第二,不能使學生的多種學習能力,尤其是實踐和創(chuàng)新能力全面地得到發(fā)掘和鍛煉。講授形式雖然并不是滿堂灌,但結果往往很容易走向滿堂灌;學生從未被預設為被動聽講,但結果往往導致學生的被動聽講;它本是一種很好的教學形式,但對其過度依賴往往導致其走向僵化。

(四)教學微視頻能代替教師的講解

有論者提出,現(xiàn)如今的學生在許多方面都未必不如甚至超過了教師,而教師也不再是學生獲取新知識的唯一來源了。因而,傳統(tǒng)教學所強調的“師道尊嚴”、“傳道、授業(yè)、解惑”以及主導作用都不再是不可替代的。教師昔日的“權威”也應該被“再概念化”,應該以個人魅力而非外在制度加以確立。更有甚者認為,在翻轉課堂的教學實踐中,我們使用了微視頻進行講授,這終將會代替教師的講解。因此,在新的時代背景下,教師的主導作用不再有繼續(xù)存在的必要了。這些觀點無疑混淆了教師主導作用的發(fā)揮與教師活動對教學過程主要時空的占據兩個的差別,錯誤的認為教師在整個教學過程中都必須主導學生,學生不應該有獨立、主動學習的空間和時間。這種所謂的教師主導作用似乎隨時岌岌可危,因為一旦學生在某些方面稍有所長進,便立刻威脅到教師的主導地位,教師必須用自己的“權威”捍衛(wèi)主導的地位。這種觀點從根本上就是錯誤的,教育學生的教師難道應該害怕學生的發(fā)展嗎?難道除了自己已有的有限知識,教師便再無可教的了嗎?

仔細分析可以看出,上述幾個問題有著內在關聯(lián)性。若將教師的“主導作用”解釋成“為主、決定、控制”作用,教師便很難尊重和調動起學生的主體作用,進而導致課堂教學中更多的是教師對學生的單向控制。這樣的結果也必然是教師在所有的教學活動和環(huán)節(jié)中都占據主要地位,教師支配、控制學生,將講授當作教師主導作用發(fā)揮的主要方式,最終導致教師權威“脆弱”得經不起學生優(yōu)秀的挑戰(zhàn)。而這一系列過程的最終結果是使教師們無法準確的對自己進行角色定位,自然也就難以發(fā)揮好本該發(fā)揮的主導作用。

二、教師主導作用是一種不可或缺的教育性影響

翻轉課堂的實施和推廣,首先需要解決教學實踐中對主導作用的誤解而導致的對教師主導的消解,從與學生主體作用相關聯(lián)的視角來重新定義教師主導作用,并具體分析教師主導作用在翻轉課堂中是一種不可或缺的教育性影響。

(一)教師主導作用的必要性分析

當傳統(tǒng)的教學遇上當下強調發(fā)揮學生的主體作用的教學改革時,隨之而來的便是教師的角色該如何定位,教師當發(fā)揮怎樣的作用才能適應課改、教改及學生的要求等問題。再加上目前學界對“教師主導”產生諸多誤解,如:將主導等同于控制,將主導等同于授受等,導致了將教師主導作用視為對學生主體地位的威脅的錯誤看法。

事實上,教師的主導作用應該理解為“教師對學生在教育教學過程的主要方面起引導作用的一種教育性的影響作用”。[5]這樣的界定至少包含了如下的意蘊:首先,教師主導作用是教師在主要方面對學生的引導、指導作用,而不是對學生的控制作用;其次,教師主導不僅僅限于在學科知識的講授中起主導作用,而是在整個教育教學過程中都發(fā)揮組織領導作用;第三,教師主導是一種對學生的產生教育影響的主要力量,而不只是“輔助”或“中介”作用。具體來說,教學實踐中要求教師起主導作用,其必然性和必要性主要體現(xiàn)在教學實踐的整個過程,包括教學的目的、教學的內容、方教學的方法及教學的評價等都由教師來決定和負責。而仍處于發(fā)展過程中的學生,還不具備自主承擔這些活動的經驗和能力。而教師之所以能起主導作用,是因為:首先,從知識層面上看,教師“聞道在先”、“術業(yè)有專攻”,在其所教學科的知識領域相對于學生是知之在前、知之較多、知之較深的;其次,從教師素養(yǎng)上看,教師的知識基礎、文化底蘊、思維能力和生活閱歷也都比學生豐富;最后,從專業(yè)技能上看,教師受過專門的教育培訓,其已掌握教學的目標、內容、方法等,能夠對學生學習進行指導和規(guī)劃。

(二)翻轉課堂中教師主導作用的必要性解析

翻轉課堂是由課前在線學習、課上面對面教學和課后再次探究三個部分有機組成。在線學習以學生自主學習為主,學習的載體是教師制作的“教學微視頻”。因此,教師所提供的微視頻的質量在整個翻轉課堂的教學實踐中所起的作用非常大。除此之外,教師還需要制作導學案、學習任務單等,以此來引導、啟發(fā)與幫助學生理解微視頻中的重難點以及知識點之間的內在聯(lián)系。由此可以看出,課前在線學習雖然以學生自主學習為主,但仍需要強調教師主導作用的發(fā)揮。課上面對面教學則是以師生互動及生生互動的形式來解決學生在課前階段的自主學習中存在的問題,并對所學知識進行更深層次的探究。課上面對面教學更關注教師對學生學習問題的解決能力及對師生互動、生生互動的組織能力,這不但不能消解教師的主導作用,相反對教師的主導作用提出了更高的要求。課后探究階段則需要教師根據學生的能力及興趣布置適當的探究性作業(yè),幫助學生獲得認知與情感的提升。顯然,要想高效、順利的達到教學目標,要想把翻轉課堂的三個階段的教學都開展好,教師的主導作用就是不可或缺的。

由此我們認為,翻轉課堂不但不能消解教師的主導作用,反而要對教師的主導作用提出了更高的、更多樣的要求。其實,在任何的教學改革中,“教師都如同橫亙在改革措施和學校之間的過濾網,成為改革成敗的關鍵與核心”。[6]翻轉課堂亦不例外,其三個環(huán)節(jié)中的任意一環(huán)都不能少了教師主導作用的發(fā)揮。當然,教師主導作用發(fā)揮的“度”,還需教師根據教學的需要,通過自身的教學經驗和教學智慧來加以把握。否則,一旦主導過度,教學便成了教師的個人獨白,而主導太少,便又走向無引導的學生自學。除了常規(guī)教學過程中遇到的這些問題,在翻轉課堂教學實踐中教師們還面臨著工作負荷過重、角色定位偏差、教學理念落后以及知能結構不合理等諸多挑戰(zhàn)。因此,當前我國推廣翻轉課堂、進行教學改革急需解決的問題就是如何強化教師在翻轉課堂中的地位與作用,使得教學過程中既能確保以學生為中心又能夠最大限度地發(fā)揮教師的主導作用。

三、翻轉課堂中教師主導作用的重建

翻轉課堂相較于傳統(tǒng)教學,不僅不能否定和消解教師的主導作用,反而對教師提出了更高、更多樣的要求。[7]因此,在實施和推廣翻轉課堂的過程中,迫切需要我們通過轉變教師的角色來對教師的主導作用進行重建。

(一)課前階段:實現(xiàn)從單純的講授者到情境的營造者轉變

在翻轉課堂的課前環(huán)節(jié),首先,需要教師提供高質的課前學習材料即教學微視頻,這些學習材料的特點應該包括:依據所教學生自身的特點來加以打造;具有探究的價值和意義;探究的問題和組織的材料具有趣味性。其次,讓學生自學新知識的同時,為其提供自學指導,主要包括“學習任務清單”、“導學案”等也很有必要。教師提供的自學指導需具備的特點包括:緊緊圍繞微視頻來設計、設計的方案具有高針對性、設計的方案能夠階梯式深入、具有較高的趣味性等。這些措施能夠讓學生在知識學習的同時掌握到相應的方法,提高自身的學習效率。最后,教師還需在學生完成以上環(huán)節(jié)后負責收集學生自主學習情況的反饋,并根據反饋有針對性地進行備課。從視頻學習到學習任務探究再到自身學習情況的反饋,整個過程貫穿于教師制作的課前微視頻中。這樣一來,教師制作的微視頻就不再是單純的講授工具了,而是著重于通過一系列的教學環(huán)節(jié)為學生營造出融洽、愉悅、個性化的學習空間。根據“暗示教學法”的觀點,學生的學習潛力在融洽、愉悅、個性化的環(huán)境里會大大提高。營造這樣的學習空間除了需要技術的支持之外,更需要的是教師素質的提高。孟子所謂“資之深則取之左右逢其源”。呂叔湘也說“教改的問題講到底是教師素質的問題”。所以,一定要避免繼教師沒有課件、U盤就不能上課,新教師不敢寫板書這樣的現(xiàn)象后,在翻轉課堂的教學實踐中再出現(xiàn)類似的問題。這就需要教師不斷改善自己的教學理念,持續(xù)擴大自己的知識面,保持終身學習的狀態(tài)。

可以看出,在這樣的翻轉課堂的課前環(huán)節(jié)中,教師既是知識的傳授者也是學生學習的引導者,學生既是知識的接受者也是學習的探究者,教學采用的是學生自學與教師指導相結合的形式,教學內容既要向學生傳授知識與技能又要激發(fā)和保護學生的學習興趣。在技術上,我們除了要提供課程知識的展示工具,還要提供學生協(xié)作交流、自主反思和知識管理等的工具,整個課前環(huán)節(jié)需集知識傳授、興趣激發(fā)及啟迪拓展等于一體,最大限度發(fā)揮翻轉課堂的課前環(huán)節(jié)的自學功能。

(二)課堂活動階段:實現(xiàn)從課堂的主宰者到活動的組織者轉變

翻轉課堂課中階段強調教師指導下的小組討論及團隊合作的重要性。因此,在翻轉課堂的課中階段,教師首先必須熟悉并能夠清楚的講解學科具體知識及其體系如何建構、創(chuàng)新及實踐能力如何培養(yǎng)、研究過程及方法如何掌握、科學情感及情感價值觀如何養(yǎng)成等。其次,根據前一階段學生的自學情況,開展旨在解決學生自學問題、提高學生探究、協(xié)作及創(chuàng)新能力的合作學習。合作學習的形式,除了師生交流之外,還包括學生和學生之間的同伴學習。學生與學生之間相互幫助,能夠更好的理解所學知識,發(fā)現(xiàn)存在問題,掌握學習的方法,從而提高他們的自主、合作及探究能力。

在翻轉課堂的課中階段,“教師應該既是學科專家,同時又懂得指導學生進行個別學習和協(xié)作學習,此外還要善于引導學生進行深入的探究”。[8]具體來說,翻轉課堂課中階段的完成需經過三個關鍵環(huán)節(jié):首先,自主學習的反饋。課中階段的第一個任務便是教師對課前收集到的學生的自主學習反饋進行梳理,著重解決學生自主學習過程中出現(xiàn)的最多、最典型的問題。其次,進行學生與學生之間的合作探究。教師解決了學生出現(xiàn)的“大問題”后,需要給學生交流的時間。在該過程中,由于學生與學生的交流更無拘束,學生更有可能把自己的問題進行分享進而在同伴幫助下得以解決。此外,由于學生的觀點均不是最終的權威觀點,時間的推移、新見解的提出以及探討的持續(xù)深入會使得先前的觀點不斷地深化和發(fā)展,因此,學生之間的合作探究很有可能會發(fā)現(xiàn)之前沒有關注到的更為深層次的問題。最后,教師和學生之間的交流探究。這個環(huán)節(jié)主要針對學生交流后仍未得以解決的問題或交流中發(fā)現(xiàn)的新問題,是教師引導下的整個課堂的總結和提升環(huán)節(jié)。它致力于在教師主導、師生互動中探究解決更細化、更深入、更有價值的問題。相對于傳統(tǒng)教學中由教師主宰的課堂,翻轉課堂中教師不僅全程指導還需組織合適的學習活動,激發(fā)學習者自主合作探究的興趣。由此,我們可明顯看出,教師在翻轉課堂的課中階段發(fā)揮著不可或缺的作用,他能夠將學生引向知識、學習、互動、探究的海洋,引導學生探究相對客觀之真理而不是在課堂上給定標準答案。

(三)課后作業(yè)階段:實現(xiàn)從知識性作業(yè)的布置者到探究性作業(yè)的設計者轉變

以“重復背誦、題海戰(zhàn)術、機械訓練”為形態(tài)的傳統(tǒng)教學已經難以適應促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的需要。在翻轉課堂的課后階段,必須重新審視教學過程的另一個重要但同時也經常被忽略的環(huán)節(jié)——作業(yè)的布置。傳統(tǒng)作業(yè)的關鍵詞無非就是:題海、背誦、抄寫等,而翻轉課堂所倡導的探究性的作業(yè)則是教師有目的、有計劃、有組織地引導學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題,調動學生自主探究的積極性。這種作業(yè)形式不僅能夠探究知識學習中的規(guī)律,更能夠通過該過程明晰所學知識在社會生活中的價值和作用。在翻轉課堂的課后階段,探究性作業(yè)可以是探究某個專題的調查研究,也可以是針對學生學習過程中碰到的“疑惑”進行的試誤,還可以是由某個特別感興趣的問題所引出的系列的研究報告。

通常來說,探究性作業(yè)可采用的具體形式有兩種:第一種是自主探究型的作業(yè),這種作業(yè)指的是在知識學習過程中教師不再直接將“已有的、成熟的知識結果或標準答案”教授給學生,而是針對學生的知識程度、能力水平及興趣傾向為其設計探究性作業(yè),讓學生自主探索研究相關問題。這種作業(yè)形式旨在逐步擴充完善學生自己的知識體系。更為重要的是,通過這種作業(yè)形式,學生親自參與和體驗了探究的整個過程后,會逐漸形成樂于探究、敢于創(chuàng)新的心理傾向,進而達到舉一反三、觸類旁通的效果。所以,知識探究型作業(yè)不僅能夠考查學生基礎知識和基本技能的掌握情況,還能考驗學生接受、分析和綜合運用知識的能力,形成探究學習的能力和習慣。第二種是小組合作式的探究型作業(yè),這種作業(yè)是指教師指導學生以小組合作的形式圍繞作業(yè)主題展開相關探究。探究過程可以共同制定研究計劃,并在探究過程中相互溝通、逐步完善,然后在進行任務分配后由成員分別完成各自的部分。也可以進行共同調查、實地參觀等。這種形式要求在完成基本的資料收集和簡單的加工整理后,小組成員進行共同分享、探討、完善初步成果。除了需要進行組內合作之外,小組之間還需進行交流,相互取長補短,最終經過全組同學共同探討后以文字報告形式呈現(xiàn)本組的研究結果。小組合作式的探究作業(yè)為學生提供了與同伴之間交流的平臺,為學生提供了走出校園、走進社會的機會,幫助學生實現(xiàn)個體與集體的和諧發(fā)展。

在探究性作業(yè)結束后,還需進行進一步的反思。反思應是三個維度的反思:首先是教師根據學生作業(yè)反思總結自己作業(yè)布置中的問題和經驗。其次是學生自己根據自身情況反思總結探究性作業(yè)完成過程及結果中的問題和經驗。最后是教師反饋指導下,學生所進行的深度再反思。教師指導下的學生再反思可通過作業(yè)評語或面對面的形式,優(yōu)先采用激勵式的話語鼓勵學生,進行情感教育,最大限度地發(fā)掘學習者的非智力因素,并結合因材施教原則充分調動學生主動學習的積極性,以培養(yǎng)學生自主探究的科學精神。除此之外,教師還應鼓勵學生主動地與教師進行對話,及時溝通教學學習中的問題,培養(yǎng)師生間的深厚情誼,以形成教育合力,達到教學相長的效果。

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