孫文遠 姚震宇

“金課”概念首次提出要追溯到2018年6月教育部召開“新時代中國高等學(xué)校本科教育工作會議”。在這次會議上，教育部陳寶生部長結(jié)合習(xí)總書記在全國教育大會上的講話精神，針對目前大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀提出對大學(xué)生要有效“增負”，要把“水課”轉(zhuǎn)變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[1]?？梢?，“金課”概念是對當(dāng)下大學(xué)課堂的一種糾偏。當(dāng)下大學(xué)課堂存在的“水課”具有三個共性特征：低階性、陳舊性、教師不用心，因而“金課”強調(diào)“兩性一度”：即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課。按目前的共識，順應(yīng)當(dāng)前新一代信息技術(shù)廣泛應(yīng)用的趨勢，應(yīng)該建設(shè)五大類型“金課”，包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真 “金課”和社會實踐“金課”。從現(xiàn)實來看，各類高校一方面根據(jù)校情、專業(yè)要求和課程性質(zhì)，各自探索適合自己的“金課”建設(shè)路徑；另一方面，由于教育部相應(yīng)在一流專業(yè)建設(shè)和認(rèn)定方面提出了五大類“金課”標(biāo)準(zhǔn)要求，因而，各學(xué)校傾向于在五類“金課”全線突破的“集中運動式”開展“金課”工程建設(shè)。當(dāng)然，由于意識到新信息技術(shù)革命的影響，許多學(xué)校把重點放在線上線下混合式“金課”也就是“線上優(yōu)質(zhì)幕課（mooc）+線下教師輔導(dǎo)”的課和“智能+教育”的虛擬仿真“金課”工程建設(shè)。據(jù)報道，“智能+教育”的“青年紅色筑夢之旅”和“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽在全國高校推廣順利，從效益方面，“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽一年有265萬人同上這門課，產(chǎn)生64萬個項目，成為全球最大最好的“雙創(chuàng)”路演平臺。

本文立足于分類明確、有目標(biāo)、有要求的全國性高校 “金課”建設(shè)計劃，試圖做一些冷靜而細致的分析，努力回答以下幾個問題：“金課”建設(shè)是系統(tǒng)性工程還是多目標(biāo)線型任務(wù)？“金課”標(biāo)準(zhǔn)是靜態(tài)的還是比較靜態(tài)抑或動態(tài)的？回答這兩個問題旨在為現(xiàn)實中各學(xué)校落實“金課”建設(shè)計劃提供一些增效建議，其中必然涉及一個關(guān)鍵的實踐環(huán)節(jié)，即如何將專業(yè)特長各異、教學(xué)能力和經(jīng)驗參差不齊的一線教師變成“金課”建設(shè)“能動性主體”？

一、“金課”建設(shè)工程的性質(zhì)與“金課”標(biāo)準(zhǔn)的特征

從目前討論和實踐的現(xiàn)狀來看，有關(guān)“金課”建設(shè)的共識大體包括以下幾點：第一，“金課”建設(shè)是有目標(biāo)的。其從屬于“六卓越一拔尖計劃2.0”的一部分，沒有“金課”便難以培養(yǎng)優(yōu)秀的本科生研究生，便不會產(chǎn)生卓越人才和拔尖人才。教育部下達的面向全國高校的“金課”建設(shè)目標(biāo)是建設(shè)10 000門左右國家級一流課程和10 000門左右省級一流課程[2]。在“雙一流”的認(rèn)定中采取倒推原則：沒有一流課程，不能認(rèn)定為一流專業(yè)，沒有一定數(shù)量的一流專業(yè)便不能認(rèn)定為一流大學(xué)。這既為“金課”建設(shè)提供了政策激勵，同時保障了“金課”建設(shè)的計劃實施。第二，“金課”建設(shè)是有標(biāo)準(zhǔn)的。陳寶生部長的講話對“金課”提出了定性標(biāo)準(zhǔn)，即兩性一度：高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度[3]?！敖鹫n”是“水課”的糾偏，從現(xiàn)實操作來看，高含金量、低水分可以看成是“金課”的軟標(biāo)準(zhǔn)。吳巖（2018）從大學(xué)課堂教學(xué)的五重境界：沉默、回答、對話、批判、辯論（silence，answer，dialogue，critical，debate），強調(diào)有對話、有質(zhì)疑和討論是線下“金課”的三個表象特征[4]。顯然，這對線下“金課”而言是一個軟標(biāo)準(zhǔn)，即“金課”的課堂應(yīng)該具有充分的對話、質(zhì)疑和討論。近期教育專家們指出，在線課程的“金課”標(biāo)準(zhǔn)必須突破“形式標(biāo)準(zhǔn)”，即并非運用互聯(lián)網(wǎng)在線教學(xué)的慕課都必定是“金課”，線上線下混合式課堂成為“金課”的關(guān)鍵是“互動”，上課不準(zhǔn)用手機顯然不是這類“金課”的特征。從手段上看，學(xué)生可以在課堂上運用手機參與和完成線下線上混合式討論。第三，“金課”建設(shè)是有評價促進機制的。根據(jù)教育部文件和現(xiàn)實進展，教育主管部門目前開始著手“保合格、上水平、追卓越”的三級專業(yè)認(rèn)證體系和組織保障，力求把“金課”建設(shè)要求落實到具體的觀測點上，形成可量化、可檢測、可評價的“硬杠杠”和“硬指標(biāo)”[5]。

盡管存在上述促進“金課”建設(shè)的共識，但是，現(xiàn)實中目前許多大學(xué)教學(xué)主管對“金課”建設(shè)存在幾個誤讀：第一，把五類“金課”建設(shè)看成是教育部發(fā)起的類似于大學(xué)教育評估的集中式“運動”。基于這種誤讀，有不少人把“金課”建設(shè)看成具有如下幾個過程特征：一是短期性，二是具備多目標(biāo)線型任務(wù)。第二，把“金課”建設(shè)理解成靜態(tài)目標(biāo)的達標(biāo)過程。當(dāng)前從教學(xué)管理的主流思想來看，是希望教育部盡早制定量化的“金課”標(biāo)準(zhǔn)，然后在此基礎(chǔ)上，制定本校本專業(yè)的達標(biāo)計劃與步驟，希望一勞永逸地獲得“金課”冠稱。第三，對“金課”建設(shè)的系統(tǒng)性認(rèn)識不足，把“金課”建設(shè)一方面只看成課程甚至教材的修訂問題，另一方面看成是只有教學(xué)因素構(gòu)成的課程文本體系。由于以上的誤讀，在實踐中，高校教學(xué)主管們傾向于提出的應(yīng)對措施：一是對標(biāo)整改的方式消極應(yīng)對，二是對各項“金課”用線性的任務(wù)分解方式落實到個人希望一次性完成。

本文的基本看法有兩點：“金課”建設(shè)并非運動式整改和達標(biāo)任務(wù)型過程，而是一個具有比較靜態(tài)和動態(tài)特征的系統(tǒng)性過程，亦即強調(diào)“金課”建設(shè)具有比較靜態(tài)性或動態(tài)性及系統(tǒng)性。所謂“金課”建設(shè)的比較靜態(tài)性或動態(tài)性是指兩層含義：一方面，“金課”具有定性特征，即兩性一度，但是，高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度都有程度問題，是通過比較實現(xiàn)的。A課和B課如果是同一門課程，往往在比較中可以得出哪一個更具有高階性或創(chuàng)新性，而A課和B課如果不是同一門課程，往往因為課程性質(zhì)區(qū)別需要按不同類課程的量化標(biāo)準(zhǔn)來比較哪一個對于本類課程來說更具有高階性和創(chuàng)新性，需要用“含金量”來刻畫不同類課程的水平，且“金課”往往還存在“含金量”是98%還是97%的區(qū)別。此外，在實踐過程中，“金課”建設(shè)往往是在動態(tài)評比競爭中實現(xiàn)的，參與“金課”建設(shè)評比的課程往往具有“擠水分”和“增金量”的過程特征，也就是說，“金課”并不是也并不需要憑空建設(shè)，它往往是已有課程的“漸進式自我革命”過程。所謂系統(tǒng)性是指三層含義：首先，并不能把“金課”建設(shè)看成課程文本體系的整改過程；其次，要把“金課”建設(shè)看成是教學(xué)手段和內(nèi)容、方式諸因素的動態(tài)耦合優(yōu)化；再次，要把“金課”建設(shè)看成是主體的建設(shè)過程，即“金課”建設(shè)的過程是提升教師和培養(yǎng)學(xué)生的動態(tài)過程，不能在“金課”建設(shè)中只談?wù)n程不談“人”，或者只談教師的職責(zé)不談學(xué)生學(xué)習(xí)能力的革新。

二、“金課”建設(shè)與教學(xué)團隊組織的關(guān)系

“金課”建設(shè)的比較靜態(tài)性或動態(tài)性特征決定了“金課”建設(shè)需要突出教師的能力建設(shè)，而不是文本意義的課程內(nèi)容整改，而其系統(tǒng)性特征更決定了傳統(tǒng)的“一課一師”承擔(dān)不了如此大任，教學(xué)團隊的建設(shè)需要與“金課”建設(shè)同步。這在邏輯上，需要回答兩個問題：第一，教學(xué)團隊與一般團隊組織相比具有哪些特殊性？第二，教學(xué)團隊何以是“金課”建設(shè)的必要組織條件？

團隊的一般定義是由基層和管理層人員組成的一個共同體，它合理利用每一個成員的知識和技能協(xié)同工作，解決問題，達到共同的目標(biāo)。團隊必須具有四個特征：以目標(biāo)為導(dǎo)向，以協(xié)作為基礎(chǔ)，共同的規(guī)范與方法，在技術(shù)和技能上互補。那么，教學(xué)團隊與一般意義上的團隊有什么區(qū)別？我們認(rèn)為至少具有以下幾個特征：第一，往往團隊成員會視教學(xué)團隊為“松散型”團隊，亦即每個成員由于掌握本專業(yè)課程的全面知識而視自己為“全能型”成員，因而，除非在接受給定性任務(wù)的前提下，才會在“組織”下活動。第二，往往團隊成員會視教學(xué)團隊為“任務(wù)型”團隊，因而會弱化與團隊領(lǐng)導(dǎo)的管理關(guān)系。第三，與其他類型團隊不同，每個團隊成員盡管存在知識特長和個性等方面的異質(zhì)性，但是，團隊成員往往不重視這種異質(zhì)性，因而，教學(xué)團隊往往很難將注意力集中到技能互補所產(chǎn)生的“團隊生產(chǎn)力”上。從系統(tǒng)性的角度來看，“金課”建設(shè)需要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、形式與現(xiàn)代信息手段之間的耦合效果，因而很難想象，一個自以為掌握了本學(xué)科較深專業(yè)知識的，同時在表達方式和運用現(xiàn)代信息手段等都達到了較高水平的獨立教師個體能夠完成“金課”建設(shè)的整體過程。

“金課”建設(shè)的過程性、系統(tǒng)性和比較動態(tài)性都要求一個包括了本專業(yè)知識的專家、有豐富課堂經(jīng)驗的老教師和有熟練信息技術(shù)的青年教師的互補型團隊。在這樣一個互補型團隊中，第一，每個人并不把其他人看成是與自己是同質(zhì)的、互相排斥的一方，而是看成是各自互補的 “合作伙伴”；第二，每個人不把團隊看成是臨時性任務(wù)型組織，而是看成長期合作團體、具有內(nèi)生的合作需要；第三，每個人形成了這樣一種價值觀:個人的成功依托于團隊的成功，個人離開了這個教學(xué)團隊，便失去了累積起來的“成就感”?？偨Y(jié)起來，“金課”建設(shè)內(nèi)生一種需要：它需要克服傳統(tǒng)教學(xué)團隊特征，是真正意義上具有團隊典型特征的現(xiàn)代教學(xué)團隊。

三、“金課”建設(shè)與教學(xué)團隊建設(shè)的協(xié)同

完整的“金課”建設(shè)不僅僅是課程內(nèi)容的整改和建設(shè)，還應(yīng)該包括教學(xué)方式和教學(xué)手段的建設(shè)；不是一次性達標(biāo)的任務(wù)型改革，而是比較靜態(tài)或動態(tài)的系統(tǒng)性工程；最重要的是，它不僅僅為課程體系建設(shè)，而是教師與學(xué)生構(gòu)成的互動關(guān)系的建設(shè)，是教師教學(xué)能力的重建。“金課”建設(shè)與新型教學(xué)團隊建設(shè)應(yīng)該呈現(xiàn)一種協(xié)同并進的關(guān)系，這包括兩層含義：一是指課程建設(shè)應(yīng)該與教學(xué)團隊建設(shè)是同時的，新型教學(xué)團隊建設(shè)是“金課”建設(shè)的不可或缺的同步條件，否則難以有效實現(xiàn)真正意義上的“金課”建設(shè)；二是教學(xué)團隊建設(shè)必須與課程建設(shè)互相促進的，如果把教學(xué)團隊建設(shè)與“金課”建設(shè)處理成兩個獨立過程，最終不僅難以實現(xiàn)雙重目標(biāo)，而且都會流于形式。

圖1 金課建設(shè)與教學(xué)團隊建設(shè)協(xié)同示意

完整的“金課”建設(shè)包括對五類“金課”標(biāo)準(zhǔn)的對標(biāo)建設(shè)、過程管理和組織建設(shè)。在定性“金課”標(biāo)準(zhǔn)的前提下，“金課”建設(shè)的步驟是先消滅形式上的“水課”，對現(xiàn)有的課程“擠水分”“增金量”，提高現(xiàn)有課程的含金量。在確立了“金課”量化標(biāo)準(zhǔn)后，應(yīng)該通過建設(shè)新型教學(xué)團隊進行對標(biāo)建設(shè)，然后通過評比競爭的方式促進“金課”不斷動態(tài)優(yōu)化，在這一過程中，不僅需要教學(xué)主管部門的精心組織，而且要有評比的過程管理。作為“金課”建設(shè)組織保障的新型教學(xué)團隊，“新”在何處？正如前文所述，它克服了傳統(tǒng)教學(xué)團隊的“松散性”特征、成員全能獨立特征，它強調(diào)團隊存在的基礎(chǔ)盡管是共同專業(yè)課程建設(shè)任務(wù)，但是，成員意識到他們追求的是團隊協(xié)作成果的“卓越”，而且標(biāo)準(zhǔn)是動態(tài)變化的。

因而“金課”建設(shè)與教學(xué)團隊建設(shè)的協(xié)同應(yīng)在三個層面上體現(xiàn)：第一，“金課”教學(xué)方式和教學(xué)手段的對標(biāo)建設(shè)與教學(xué)團隊的核心能力的建設(shè)是同一過程的兩個側(cè)面。無論是線下“金課”還是線上“金課”、線上線下混合“金課”，都需要能夠嫻熟地運用現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的教育資源，因而對于教學(xué)團隊來說，如果仍然過多強調(diào)團隊成員傳統(tǒng)教學(xué)方式，例如板書、語言表達能力、課堂知識結(jié)構(gòu)等，就無法提升課程效果，因而，對團隊成員來說，必須強調(diào)現(xiàn)代信息技術(shù)前提下的核心能力的提升。換言之，“金課”的教學(xué)方式和教學(xué)手段建設(shè)意味著團隊核心的再造[6]。第二，“金課”的“兩性一度”需要在教學(xué)內(nèi)容上整改，高階性和創(chuàng)新性需要在教學(xué)內(nèi)容上從基礎(chǔ)知識點向現(xiàn)實熱點和理論前沿進行延伸，這本身需要教者要把教的過程看成自己學(xué)習(xí)和研究過程。照本宣科做“復(fù)讀機”顯然與“金課”建設(shè)是不匹配的，因此，教學(xué)團隊必須在這種探討型學(xué)習(xí)型的課堂過程中實現(xiàn)自己的“成長”，如果團隊成員在此過程無法實現(xiàn)自己的專業(yè)性知識的獲得感和職業(yè)成就感，顯然就無法融入“金課”建設(shè)過程。第三，“金課”建設(shè)需要在動態(tài)評比中實現(xiàn)。因而對于教學(xué)團隊來說，不可以是一個臨時性任務(wù)型組織，應(yīng)該是一個內(nèi)生協(xié)作的長期組織，因而教學(xué)團隊的凝聚力建設(shè)與“金課”建設(shè)必須是一個協(xié)同過程。

基于本文的分析，我們提出以下幾個原則性建議：第一，成立專門的“金課”建設(shè)與管理委員會，基于校情為“金課”制定量化標(biāo)準(zhǔn)，布置“金課”對標(biāo)建設(shè)，并進行“金課”評比打分和過程管理；第二，按自愿和指導(dǎo)相結(jié)合的原則，建立與“金課”建設(shè)協(xié)同的新型教學(xué)團隊，制定相關(guān)激勵措施和政策促進新型教學(xué)團隊的穩(wěn)定化長期化；第三，組織“金課”教學(xué)手段和教學(xué)方式的技術(shù)層面的培訓(xùn)，減少新型教學(xué)團隊的技術(shù)障礙。