杜燕

[摘 要] 有一連串“問題”參與的閱讀才是有效的，所以英語教師可借鑒問題連續(xù)體理論，從單一性問題、再現(xiàn)性問題、引導(dǎo)性問題、參與性問題以及開放性問題，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生借助問題跟文本對話，并鍛煉其思維能力。

[關(guān)鍵詞] 單一性;再現(xiàn)性;引導(dǎo)性;參與性;開放性;問題連續(xù)體理論

有諺語說：“常常是最后一把鑰匙打開了門”。而我們在尋找最后一把鑰匙的過程中，需要連續(xù)性地嘗試很多把鑰匙。連續(xù)性是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的一種堅(jiān)持不懈的精神，當(dāng)然也可以理解為教師的教學(xué)方法。如美國亞利桑那大學(xué)教授梅克提出的問題連續(xù)體理論，是一種被應(yīng)用在現(xiàn)代教育中的教學(xué)方法論，它向我們介紹了如何針對教學(xué)內(nèi)容有效設(shè)置問題。顧名思義，問題連續(xù)體理論就是設(shè)置連續(xù)性問題，這些問題具有五種類型，即單一性問題、再現(xiàn)性問題、引導(dǎo)性問題、參與性問題、開放性問題，這些問題相互銜接、有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，且逐漸遞進(jìn)深入。不僅展現(xiàn)出閱讀材料的內(nèi)容框架，還引導(dǎo)學(xué)生逐步深入閱讀，慢慢揭開閱讀內(nèi)容的真相，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的全面提升。因此，教師可以將問題連續(xù)體理論與英語閱讀教學(xué)結(jié)合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效的初中英語教學(xué)。

一、問題連續(xù)體理論引導(dǎo)下，單一性問題的設(shè)置

鮑波爾認(rèn)為“正是問題激發(fā)我們?nèi)W(xué)習(xí)、去實(shí)踐、去觀察”。所以在初中英語閱讀教學(xué)中，問題設(shè)置的重要性不言而喻。但問題設(shè)置需要方法，如果不掌握方法，問題即便提出也將成為教學(xué)的贅余，不僅無法發(fā)揮實(shí)質(zhì)上的作用，還會成為學(xué)生的困擾。對于初中英語閱讀活動(dòng)而言，閱讀材料是基礎(chǔ)，所以提出的連續(xù)性問題首先要圍繞基礎(chǔ)材料進(jìn)行。這就引出問題連續(xù)體理論中的第一類問題——單一性問題。這類問題主要是圍繞文本事實(shí)來展開，內(nèi)容比較封閉，解決方法較少，問題的結(jié)論也趨于單一。例如，教師可以提出這類問題，引導(dǎo)學(xué)生直接在文本資料中尋找具體的信息，包括對文章涉及的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等信息的了解，為進(jìn)一步閱讀奠定基礎(chǔ)。

以牛津譯林版初中英語九年級下冊Unit2 Great people的“Reading A”部分為例，這篇文章介紹了第一個(gè)在月球上行走的人的事跡。為了讓學(xué)生掌握基本信息，教師可以設(shè)置單一性問題，如“Where was Neil Armstrong born”“When was Neil Armstrong first interested in flying”“When did he get his pilot's license”“How many planes did he fly”“When was he selected as an astronaut”“When he landed on the moon with Apollo 11”“How long did he walk on the moon”“What honor did he get”.這些問題都是文本表面向我們呈現(xiàn)的內(nèi)容信息，所以解決方法也是單一的，學(xué)生可從文本中概括出答案。

二、問題連續(xù)體理論引導(dǎo)下，再現(xiàn)性問題的設(shè)置

世界上的語言基本上都是共通的，所以我們閱讀英語文章，也可以應(yīng)用閱讀漢語文本的方法，從了解文章的表面內(nèi)容向把握文章結(jié)構(gòu)、內(nèi)在的邏輯關(guān)系、文章某些內(nèi)容的隱藏含義過渡。所以，第二類問題雖然也是圍繞事實(shí)展開，但與第一類問題相比較更加深入，更注重簡單理解向推理等思維應(yīng)用的過渡，更能促進(jìn)學(xué)生對文本信息間的聯(lián)系進(jìn)行梳理。

通過第一類問題的設(shè)置，學(xué)生對與尼爾·阿姆斯特朗相關(guān)信息進(jìn)行簡單的理解，如他出生在哪里？什么時(shí)候?qū)︼w行感興趣？什么時(shí)候拿到飛行執(zhí)照？與阿波羅11號一起登上月球是在什么時(shí)候？在月球行走了多久？最后得到什么榮譽(yù)？但這些問題都是單個(gè)的，是對文本信息的提煉。為了使這些信息形成清晰的邏輯關(guān)系，使學(xué)生理解尼爾·阿姆斯特朗取得高成就的原因和過程，教師可以進(jìn)行第二類問題的設(shè)置，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生理解的逐漸深入。如教師進(jìn)行再現(xiàn)性問題的設(shè)置：“How did Neil Armstrong become an astronaut”“What does that famous saying have to do with his landing on the moon”“Why is it that the whole world is welcoming them”。以“尼爾·阿姆斯特朗是怎么成為宇航員的”這個(gè)問題為例，學(xué)生聯(lián)系前文，做出回答“因?yàn)榱鶜q時(shí)對飛行產(chǎn)生興趣，這意味著他的一生都與飛行維系在一起。后來他成為試飛員，測試了所有類型的飛機(jī)，這又奠定了他成為宇航員的職業(yè)基礎(chǔ)”。通過再現(xiàn)性問題的設(shè)置，學(xué)生建立文本內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，閱讀活動(dòng)走向深入。

三、問題連續(xù)體理論引導(dǎo)下，引導(dǎo)性問題的設(shè)置

莊子說：“吾生有涯，而知無涯”。在浩瀚的知識海洋，英語教材文本只是一葉“扁舟”。所以教師要在問題連續(xù)體理論的引導(dǎo)下進(jìn)行引導(dǎo)性問題的設(shè)置，使學(xué)生從個(gè)別知識擴(kuò)展到對類別知識的了解。這一點(diǎn)很重要，不僅能夠啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行同類知識的概括，還能幫助他們完成知識系統(tǒng)的建立，拓展了學(xué)生的知識儲備。

文章的標(biāo)題是“Neil Armstrong”，從尼爾·阿姆斯特朗的職業(yè)可以了解到文本主要是想向我們介紹登上月球的宇航員。但是登上月球的宇航員絕非尼爾·阿姆斯特朗一人，所以教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞題目確定接下來要擴(kuò)展的知識類別。在這里，學(xué)生以“登上月球的宇航員”作為類別進(jìn)行知識歸類，搜集了其他登上月球的宇航員，如艾得溫·艾爾德林、艾倫·賓、皮特·康拉德、艾倫·謝潑德、埃德加·米切爾、大衛(wèi)·斯科特、詹姆斯·埃爾文等。有些學(xué)生將邁克爾·柯林斯也歸類到登上月球的人，但實(shí)際上邁克爾·柯林斯并未登上月球，他當(dāng)時(shí)是在太空艙里，這需要教師修正。另外，學(xué)生提到來自蘇聯(lián)的宇航員尤里·阿列克謝耶維奇·加加林也并未登上月球，他是第一個(gè)進(jìn)入太空的地球人，是蘇聯(lián)的英雄。當(dāng)然，人名賦予題目更多的信息，教師可以讓學(xué)生自由地聯(lián)想，進(jìn)行知識類別的確定以及知識點(diǎn)的歸類。例如有學(xué)生從“興趣決定人生方向”作為類別，總結(jié)一些名人事跡諸如張衡、陸羽等。還有學(xué)生從尼爾·阿姆斯特朗的名言“人的一小步，人類的一大步”入手，總結(jié)了因個(gè)人的堅(jiān)持不懈獲得世界進(jìn)步的例子，如有學(xué)生提到袁隆平，認(rèn)為是他堅(jiān)持不懈的研究，才解決了人類的溫飽問題。

四、問題連續(xù)體理論引導(dǎo)下，參與性問題的設(shè)置

閱讀不僅是對文本知識的閱讀，也是對自我情感思想的閱讀。換句話說，如果不投入文本的閱讀中，不對知識進(jìn)行思考，人永遠(yuǎn)不會“遇到自己”，在閱讀思考中了解自己。所以，我們才強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，在閱讀中深入思考的必要性。當(dāng)然，這里提到的“閱讀”，關(guān)乎以任何語言作為媒介的文本。因此，當(dāng)我們回望英語教學(xué)課堂，不禁會為閱讀思考的缺席而感到遺憾。在以往的英語閱讀教學(xué)中，教師都會將文本作為承載語言符號的載體和媒介，并在拿走語言之后，將文本的內(nèi)容和思想情感拋擲在地，而忽略內(nèi)容思想情感與語言的一體性，這不利于學(xué)生對英語語言的學(xué)習(xí)。因此，在問題連續(xù)體理論的引導(dǎo)下，教師要進(jìn)行參與性問題的設(shè)置，啟發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行分析，并結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，討論文本的主題思想，評價(jià)價(jià)值意義。

文章主要是介紹尼爾·阿姆斯特朗登上月球的事跡，但由于學(xué)生并不能理解人類登上月球的意義，這樣一來，閱讀活動(dòng)勢必會以失敗告終。所以在了解登上月球的相關(guān)知識之后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生回到文本，思考人類登上月球的意義，討論為什么說“They were heroes”.

五、問題連續(xù)體理論引導(dǎo)下，開放性問題的設(shè)置

知識是可以共用的。所以在閱讀之后，教師完全可以設(shè)置開放性問題。例如可以設(shè)置假想類或設(shè)想類問題，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并解決與主題相關(guān)的綜合性問題，實(shí)現(xiàn)知識的生成，提高學(xué)生依靠知識解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新力。

為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識的生成和創(chuàng)新，教師可以啟發(fā)學(xué)生假想自己正站在月球上，而手中正拿著一份關(guān)于月球的觀察報(bào)告。想象報(bào)告是從哪幾方面為觀察月球提供角度。這時(shí)候?qū)W生埋頭進(jìn)行觀察報(bào)告構(gòu)思，并列出主要的幾點(diǎn)，如：月球表面凹凸不平;具有山峰、谷地、高原、盆地;沒有水源;沒有大氣層保護(hù)。在這里，教師將文本的主角光環(huán)移交給學(xué)生，學(xué)生通過假想生成知識。

經(jīng)過問題的連續(xù)性設(shè)置，學(xué)生從對文本事實(shí)內(nèi)容的了解到對文本信息內(nèi)在邏輯的把握，再通過引導(dǎo)性問題的設(shè)置，從個(gè)別知識拓展到類別知識的認(rèn)識。為了實(shí)現(xiàn)文本閱讀的繼續(xù)深入，教師又進(jìn)行參與性問題的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生分析文本，討論文本的思想，看到文本事實(shí)的意義和價(jià)值。當(dāng)然，閱讀并非止于文本，教師又進(jìn)行開放性問題設(shè)置，實(shí)現(xiàn)由文本到學(xué)生的轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生知識的生成和創(chuàng)新?？梢哉f，在問題連續(xù)體理論的引導(dǎo)下，教師的閱讀教學(xué)過程更趨于完整，學(xué)生的閱讀也漸趨深入。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊莉輝.“問題連續(xù)體”設(shè)計(jì)在初中英語閱讀教學(xué)中的運(yùn)用[J].英語教師，2020（2）.

[2]浦雪峰.英語閱讀教學(xué)中問題設(shè)置的切入點(diǎn)[J].教育教學(xué)論壇，2014（3）.

（責(zé)任編輯：呂研）