□ 李家成，程 豪

終身教育是近幾十年來被國際社會普遍認可的一種教育理念，在我國同樣受到高度重視。在此理念引領(lǐng)下，教育實踐呈現(xiàn)出豐富的樣態(tài)，如社區(qū)教育、老年教育、各類場館的建設(shè)與發(fā)展，學習型家庭、學習型組織、學習型城市的創(chuàng)建等；福建、上海、河北、太原和寧波等地還為終身教育體系建設(shè)提供了法律依據(jù)。終身教育在理論建構(gòu)、實踐推進和政策法律的多環(huán)交促下深入發(fā)展。當然，在發(fā)展過程中仍存在著若干問題需要理論界給予理性的審視，其中，最為基礎(chǔ)性的一個問題是：“終身教育”是什么？

一、終身教育是一系列思想觀念

保爾·朗格朗所著的《終身教育引論》、聯(lián)合國教科文組織出版的《學會生存》是終身教育思想傳播、實踐引領(lǐng)的經(jīng)典文獻，對終身教育的內(nèi)涵理解離不開對其進行回溯式的精讀。

“終身教育”突出表現(xiàn)為一系列的人性觀、發(fā)展觀、教育價值觀、教育目標觀、教育過程觀、教育方法觀、教育評價觀等觀點或理論。例如，對于人的“未完成性”的理解，對于人性的理解，對于個人與群體關(guān)系的理解，對于學習型社會的理解等。 鑒于上述思想觀念已得到普遍認可，本文不再詳細闡述。

朗格朗作為現(xiàn)代意義終身教育思想的明確提出者，他指出：“我們所說的終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方面，各項內(nèi)容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機聯(lián)系?！盵1]15-16教育理論研究者與實踐工作者從中可以獲得一系列的認識或觀點。我們進一步加以解讀有以下新的發(fā)現(xiàn)：從概念定位來看，終身教育的內(nèi)涵是豐富的、立體的，由“一系列”并且“很具體”的“思想”“實驗”和“成就”所構(gòu)成?！耙幌盗小薄昂芫唧w”的表述體現(xiàn)了終身教育思想的豐富性、整體性；這里的“思想”“實驗”和“成就”是對終身教育存在形態(tài)的多樣、全面理解?？梢哉f，終身教育是一種作為認識、思考、探究之結(jié)果的“思想”，是一種具體的實踐行為，是一種具有探索性、創(chuàng)新性的“實驗”和由思想、實驗而形成的“成就”，更是作為人的、教育系統(tǒng)的、人類文明發(fā)展的偉大成就。

按照上述解讀后的發(fā)現(xiàn)，并結(jié)合《學會生存》中對人之“生存”的價值追求、其所倡導的國際戰(zhàn)略等，本文嘗試提出如下觀點：終身教育還存在其他維度的內(nèi)涵或意蘊。

二、終身教育是一種價值取向

朗格朗指出，“終身教育是……從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機聯(lián)系”，這已經(jīng)體現(xiàn)出他對人的生存狀態(tài)、教育的發(fā)展狀態(tài)的期望與追求。他進一步指出，“從長遠來說，實現(xiàn)更美好的生活這個問題的唯一答案在于建立一個徹里徹外地滲透著終身教育原則的社會，在于實施一種與社會的進步和成就緊密相連的教育”[1]17。可見，他對終身教育價值取向的理解已經(jīng)不再局限于人、教育的層面，而是涉及對美好生活、對學習型社會、對終身教育與社會關(guān)系的熱切呼喚。

在《學會生存》中，當富爾以“教育與人類的命運”為題時，就已經(jīng)突出對人類社會發(fā)展的深切關(guān)注，對“人類的統(tǒng)一和它的前途”“人類特有的同一性”“非人化的根本危險”[2]3的關(guān)注。他在“呈送報告”中鮮明提出，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人，而這種需要正隨著使個人分裂的日益嚴重的緊張狀態(tài)而逐漸增加”[3]2，表達出他對人、教育及人類的深切關(guān)懷。

作為價值取向的終身教育，以鮮明的追求、愿望和期待為特征，傳遞和表達著主體對于事物的態(tài)度，直接呈現(xiàn)出主體對生活、對世界的情感和立場。

1.人的全面發(fā)展的價值取向

終身教育的經(jīng)典文獻均關(guān)注人的潛能實現(xiàn)，關(guān)注人的全面發(fā)展，關(guān)注培養(yǎng)“完人”。這恰巧與當前我國教育改革中對人的全面發(fā)展的追求形成有機連接。反觀當前我國教育的實踐發(fā)展與走向，國家層面持續(xù)強調(diào)學生減負，繼續(xù)突出教師減負[4]，對學校教育教學方式的轉(zhuǎn)變提出明確要求[5]，在為終身教育發(fā)展注入新活力。

就終身教育體系建構(gòu)而言，還涉及社區(qū)教育、成人教育、老年教育等領(lǐng)域的發(fā)展。這在《學會生存》中也有明確闡釋，即“人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔各種不同的責任”[3]2。

終身教育對人的多元角色的關(guān)注，對人的生活關(guān)系的突出，對真實的人與人之間共同生活、共同發(fā)展的研究，值得我們繼續(xù)深刻領(lǐng)悟。

2.教育不斷完善的價值取向

終身教育涉及教育的目標、功能、類型及其關(guān)系等，旨在使教育的內(nèi)容、方法、評價及渠道、屬性、功能等與社會發(fā)展、人的成長規(guī)律相適應，以克服和消減當下教育中的應試、功利及速成等弊端?；诓煌暯堑目剂浚梢詫⒔逃齽澐譃槎喾N類型，如校內(nèi)教育和校外教育，幼兒教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育、社區(qū)教育、老年教育，正規(guī)教育和非正規(guī)教育等。這些不同類型的教育統(tǒng)籌于終身教育系統(tǒng)之中，一方面強調(diào)各級各類教育之間的關(guān)聯(lián)與貫通，另一方面突出不同教育機構(gòu)或組織在價值觀上的一脈相通。

反觀現(xiàn)實，我國的成人教育在對兒童教育、高等教育等的影響上顯然處于弱勢地位。這促使我們思考：終身教育對于人、家庭、社會到底意味著什么？當前的終身教育究竟發(fā)展到何種程度？終身教育的功能、角色的發(fā)揮又呈現(xiàn)出何種樣態(tài)？作為一種價值取向的終身教育，需要我們持續(xù)去追求教育的自我更新。

3.民族、國家和人類命運共同體建設(shè)的價值取向

終身教育有著宏大的歷史使命感，致力于實現(xiàn)人類的共同發(fā)展，為新世紀諸多國際政策的形成提供了方向指引。例如，《2030年教育仁川宣言》《學習型城市建設(shè)北京宣言》《可持續(xù)學習型城市墨西哥城聲明》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》等，這些文件均指向“人類進步”“城市發(fā)展”“地球和諧”“世界繁榮”等?！?030年教育仁川宣言》明確提到：“我們的愿景是通過教育改變生活。我們懷著緊迫意識，承諾要制定一個全面的、有雄心、有追求、不放棄任何人的單一和更新的教育議程。這一新愿景完全體現(xiàn)在了擬議的可持續(xù)發(fā)展目標4(確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學習機會)及其相關(guān)具體目標之中。”[6]在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》報告中，聯(lián)合國教科文組織進一步強調(diào)：“應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：尊重生命和人格尊嚴，權(quán)利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實現(xiàn)團結(jié)和共擔責任的意識?！盵7]38上述內(nèi)容反映出，終身教育致力于實現(xiàn)民族、國家和人類命運共同體的發(fā)展；終身教育研究所致力的不僅僅是知識的創(chuàng)生和積累，而且是明確志向、明晰方向、明了態(tài)度。

以上從人的全面發(fā)展、教育的不斷完善和民族、國家與人類命運共同體建設(shè)的角度分析了終身教育的三種價值取向。當我們將其回歸到價值取向?qū)用?，更能體會到它與思想觀念的有機聯(lián)系：對人性、教育過程、教育方法等的認識，為教育者的追求、愿望和期待奠定了認識論的基礎(chǔ)，而價值觀也導引著知識的方向和生成的質(zhì)量，終身教育研究者、實踐者所創(chuàng)生的知識體系有著強大的精神力量支持，即價值取向的支持。

三、終身教育是一類思想方法

各類思想觀念的醞釀、提出與發(fā)展，均有其內(nèi)在的思維方式或方法。正如原聯(lián)合國教科文組織總干事馬約爾在為莫蘭的著作所作的序言中指出：“我們要接受的一個最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式，使之能夠面對形成我們世界的特點的日益增長的復雜性、變化的迅速性和不可預見性。我們應該重新思考組織知識的方式?！盵8]朗格朗也強調(diào)，“人們會懂得，終身教育的概念是圓周式的：只有當人們在兒童時期受到了良好而合理的教育，這種教育以實際生活的需要為基礎(chǔ)，又為社會學、心理學、身心衛(wèi)生的研究成果和數(shù)據(jù)所闡明，他們才可能有名副其實的終身教育；但是，除非成人教育在人們的思想和生活方式中牢固地確立了自己的地位，除非它有了堅實的組織基礎(chǔ)，否則就不能完成這樣一種教育”[1]16。從中可以看到，朗格朗強調(diào)終身教育對形成一種自組織式、相互影響的生活方式的價值和作用。倘若我們不用一種相互反饋、動態(tài)生成的思想方法去理解終身教育的話，就很難領(lǐng)悟朗格朗為何會生發(fā)、提出或表達此種觀點。

對思想方法的重視，同樣是中國領(lǐng)導人一直倡導并身體力行的。習近平總書記著重強調(diào)：“領(lǐng)導干部要加強理論修養(yǎng)，深入學習馬克思主義基本理論，學懂弄通做實新時代中國特色社會主義思想，掌握貫穿其中的辯證唯物主義的世界觀和方法論，提高戰(zhàn)略思維、歷史思維、辯證思維、創(chuàng)新思維、法治思維、底線思維能力，善于從紛繁復雜的矛盾中把握規(guī)律，不斷積累經(jīng)驗、增長才干?！盵9]這里所突出的思想方法或方法論，是對領(lǐng)導干部的要求和規(guī)范，同樣是教育理論研究者與實踐者需要自覺培養(yǎng)并加以運用的。

以思想方法的視角審視終身教育，朗格朗提出：“自那時以來，我在成人教育方面有了將近三十年的實際經(jīng)驗，并就這些經(jīng)驗進行了反復的思考。我取得的大部分成績都應歸功于‘平民和文化’的實驗，這個實驗為我們每個人提供了許多有價值的思想和認識問題的方法，在很大程度上我們至今還是依靠這些方法，得益于這些思想?！盵1]12可見，他在力圖強調(diào)終身教育是一種“有價值的思想”的同時，還蘊藏著對“認識問題的方法”之思考。如他所言，“當我們說到終身教育的時候，我們腦子中始終考慮的就是教育過程的統(tǒng)一性和整體性”[1]15。這啟示我們，在對成人教育、終身教育進行理論研究和實踐推進時，尚需從整體、關(guān)系、結(jié)構(gòu)及系統(tǒng)的角度思考終身教育及其作為一種思想方法的問題。

1.突出長程思維，重視時間的價值和意義

終身教育貫穿于人的整個生命周期，體現(xiàn)長程思維，突出時間在終身教育中的意蘊。

基于此，反觀當前我國終身教育的理論建構(gòu)、實踐推進，這種思想方法是否真正體現(xiàn)在教育理論者和實踐者的思維當中？在理論建構(gòu)方面，存在以人的年齡為依據(jù)對終身教育進行時間層面上的切割，破壞了終身教育對終身學習與發(fā)展的追求；就實踐推進而言，同樣存在殘缺性的狀態(tài)。盡管在有關(guān)終身教育體系的探討中強調(diào)銜接不同時間階段的教育，但從長程思維的本真來看，存在著對這一思想方法初衷的悖離。例如當前越來越受重視的老年教育，原本就是要為人生的圓滿而助力，但其發(fā)展過程中，卻很容易脫離開老人們剛剛結(jié)束的工作場所學習，更脫離其所經(jīng)歷過、現(xiàn)在依然有密切關(guān)聯(lián)(代際學習)的中小學教育，變成了孤零零的一個教育階段。如此進行的老年教育，不僅未能銜接起老人們個體的生命全程，也失去了代際間生命傳承、互動的資源。因此，看似重視老年教育，卻失去了對老年人生命全程的關(guān)照與關(guān)懷。

將長程思維應用于教育發(fā)展狀態(tài)的判定和評價，不僅要審視每一階段的教育工作者和學習者是否有時間前后銜接的意識，而且應以長程思維去理解或設(shè)計終身教育的當下路徑和未來發(fā)展。

2.堅持整體思維，超越機械論與局部觀

在教育發(fā)展中，不能以部分的教育類型去替代整體的教育設(shè)計，而要從整體上對終身教育的結(jié)構(gòu)、功能、關(guān)系、狀態(tài)及生態(tài)等進行全面規(guī)劃，不適合以具體的教育階段、教育形態(tài)的簡單拼加替代對終身教育的整體認識，不能脫離終身教育體系的整體面貌而發(fā)展其具體的部分或環(huán)節(jié)，而應始終保持對終身教育部分之間的實質(zhì)性聯(lián)系，對終身教育系統(tǒng)的整體性狀態(tài)做出精準分析和判斷。

以整體思維審視我國終身教育體系的發(fā)展，其理論建構(gòu)方面的殘缺和實踐過程中的斷裂依然存在，如老年教育、校外教育、社會教育的發(fā)展明顯存在短板。如何在整體結(jié)構(gòu)意義上統(tǒng)籌各教育部分之間的動態(tài)平衡與協(xié)調(diào)發(fā)展，超越現(xiàn)實中基礎(chǔ)教育、高等教育、社區(qū)教育、成人教育、老年教育等的割裂，需要進行思維更新和實踐轉(zhuǎn)向。

3.強調(diào)融通思維，克服二元對立的現(xiàn)象

個體作為終身教育的主體，其學習和發(fā)展的時間、空間、資源等均應與他的日常生活相融通，并隨著生活的發(fā)展而不斷實現(xiàn)原有學習與正在進行和即將到來的學習之間的融通。《學會生存》明確指出，“學校不能和生活脫節(jié)；兒童的人格不能分裂成為兩個互不接觸的世界——在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”[2]12。這不僅是批評學校教育在人才培養(yǎng)方面存在的問題，更是在用融通的思維方式發(fā)現(xiàn)當前教育中存在的二元對立問題。

如此思考，就會突顯出終身教育中具體人的角色多元性、生活統(tǒng)一性和學習融通性。這種思維方式也在《反思教育》中得到體現(xiàn)：“我們需要采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論?！盵7]39

如若將終身教育理解為一種融通式的思想方法，必然需要關(guān)注終身教育發(fā)展中人與人、人與事、人與自然和社會等之間的關(guān)系性質(zhì)，在多樣復雜的關(guān)系中理解具體的人，在開展實踐中成就具體的人，充分展現(xiàn)人、事、自然和社會的綜合融通。

終身教育的長程、整體和融通思維，是其思想觀念形成的思維基礎(chǔ)，也是其價值取向得以清晰和獲得合理性的理性保障。將終身教育視為一類思想方法，要求以“終身教育”的方式思考，而不僅僅是知道這個概念、理解它的追求。

四、終身教育是一個發(fā)展戰(zhàn)略

終身教育是一個不斷改進、逐漸發(fā)展的過程，通過相關(guān)教育實驗、社會實驗和個人實驗，并基于具體的戰(zhàn)略行動呈現(xiàn)出不斷實現(xiàn)、不斷表達、不斷顯現(xiàn)出來的“成就”。

朗格朗近30年的“平民與文化”實驗推動了終身教育的理論建構(gòu)和實踐發(fā)展?！秾W會生存》對世界諸多國家的終身教育實踐進行歷史梳理、當下分析和未來走向的預判；尤其難得的是，其從全球視角出發(fā)，基于國際社會合作的需要，提出了一系列具體的發(fā)展戰(zhàn)略，約占該報告篇幅的1/3。

根據(jù)對《終身教育引論》《學會生存》等文獻的理解，結(jié)合我國終身教育事業(yè)發(fā)展的歷史脈絡(luò)和當下現(xiàn)狀，我們可將終身教育視為一個發(fā)展戰(zhàn)略。作為發(fā)展戰(zhàn)略，它以反思終身教育的當下問題為起點，以倡導和鼓勵終身教育的實驗為抓手，并堅持整體建構(gòu)和綜合發(fā)展的戰(zhàn)略布局。

1.以反思終身教育的當下問題為戰(zhàn)略起點

作為一個系統(tǒng)工程，終身教育首先要求不斷回歸到終身教育的思想觀念、思維方式和價值取向上，自覺檢視已經(jīng)存在或潛在的若干問題，而不是沾沾自喜于過程中的點滴進步。在這一點上，《終身教育引論》《學會生存》樹立了直面現(xiàn)實、發(fā)現(xiàn)問題、深度分析問題和發(fā)現(xiàn)未來可能的榜樣。

我國對于終身教育作為一種思想觀念的接納已經(jīng)實現(xiàn)，并直接體現(xiàn)在一系列的政策文本、大學教科書、各類學術(shù)論文、相關(guān)實踐者的語言系統(tǒng)中。但是，距離價值取向、思想方法和發(fā)展戰(zhàn)略的“終身教育”，顯然還有相當大的發(fā)展空間。

就發(fā)展戰(zhàn)略而言，當前我國終身教育體系的頂層設(shè)計是否清晰？基層創(chuàng)造有沒有受到鼓勵？不同層面的發(fā)展是否實現(xiàn)了互動？立法、制度建設(shè)、主體發(fā)展等重要的戰(zhàn)略問題存在哪些突出的短板？如何更充分地調(diào)動教育資源？如何發(fā)揮終身教育主體的創(chuàng)造性？如何促成城鄉(xiāng)終身教育發(fā)展的互動共贏？對這些問題進行理性審視、反思，開展充分的討論，鼓勵實質(zhì)性的改變，是終身教育發(fā)展的前提條件。終身教育需要我們以這樣的方式開展工作，要去“做”，而不僅僅是“言說”“思考”和“期待”。

2.以倡導和鼓勵終身教育實驗為戰(zhàn)略抓手

教育實驗是推動教育研究和發(fā)展的重要方式，且教育實驗的效果可以成為教育發(fā)展的重要導向，終身教育是開放的，是推陳出新的，要求我們以這樣的方式投入其中。朗格朗的“平民和文化”實驗、《學會生存》中各個國家的掃盲識字實驗，均對人、教育和社會的發(fā)展起到引領(lǐng)作用。

為此，我們應繼續(xù)開展多種類型、風格的教育實驗，不僅要繼續(xù)對正規(guī)教育進行多元化的實驗，以終身教育的理念、思維和取向不斷改造、完善現(xiàn)有的正規(guī)教育，而且要在成人教育、校外教育、家庭教育等更多領(lǐng)域開展豐富多樣的教育實驗。以本文作者與合作者一起推動的隔代教育實驗研究為例[10]，其不僅涉及家庭內(nèi)的隔代教育和學習，跨越家庭場域的互動和學習，學校、家庭和社區(qū)的合作與發(fā)展，還進一步擴展到老年大學與中小學機構(gòu)或單位之間的互聯(lián)互通，并可能產(chǎn)生更多具有合作共生性質(zhì)的實驗平臺、方式和內(nèi)容。

3.堅持整體建構(gòu)、綜合發(fā)展的終身教育戰(zhàn)略布局

終身教育實踐要體現(xiàn)出整體建構(gòu)、綜合發(fā)展的思路，避免僅關(guān)注短期效益或只作修修補補。要達此設(shè)想，需要回歸到原點上，對終身教育的內(nèi)涵、特征、性質(zhì)、功能等重新進行思考，逐漸厘清和勾勒出終身教育的“畫面”，尤其是對終身教育體系中的總體問題、核心問題進行敏感而持續(xù)的研究。如果將上文中的價值取向、思想方法和發(fā)展戰(zhàn)略作為認識、思考和推進我國終身教育的基本依據(jù)，則會給我國終身教育的當下發(fā)展和未來走向帶來新的視野、思路和目標，如：終身教育主體間的共學互學關(guān)系建立的必要與可能，各類教育機構(gòu)互聯(lián)互通的意義與途徑，通過終身教育促進人類命運共同體建設(shè)的可能性與現(xiàn)實性等。

綜上，本文從思想觀念、價值取向、思想方法和發(fā)展戰(zhàn)略的視角解讀終身教育內(nèi)涵，試圖說明其不是一個平面化的概念，而是一個具有立體感的概念。我國終身教育的理論建構(gòu)、體系完善、實踐創(chuàng)新，需不忘終身教育的“初心”，并以“終身教育”的方式去解讀、去追求、去思考、去實踐！