張榮晉

（北華大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 吉林 132013）

小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)課堂教學(xué)的深化和改進(jìn)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。對此，筆者基于對深度學(xué)習(xí)的分析，著重闡釋小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及如何實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文的深度學(xué)習(xí)。

一、小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

國外教育領(lǐng)域中公認(rèn)的 “深度學(xué)習(xí)” 概念最早由美國的Ference Marton 和Roger Saljo 提出，他們在1976 年發(fā)表的文章《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中提出深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個(gè)相對的概念。他們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)能促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中將所學(xué)知識內(nèi)化為自身的知識，同時(shí)能夠運(yùn)用所學(xué)知識遷移到新情境中，發(fā)展高級思維的能力［1］。國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究起步相對較晚，何玲、黎加厚在2005 年將深度學(xué)習(xí)界定為：在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識，將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合，將眾多思想相互關(guān)聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學(xué)習(xí)［2］。較機(jī)械被動式的淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)具有明確的目的與任務(wù)、聯(lián)想與建構(gòu)、活動與體驗(yàn)、遷移運(yùn)用、問題解決等特征，需要批判性思維、遷移和創(chuàng)造等高階思維的滲透。深度學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者的能動性及知識的建構(gòu)性，主張學(xué)習(xí)者建立不同知識的內(nèi)在聯(lián)系，獲得綜合的理解并實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用。

小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該遵循深度學(xué)習(xí)的邏輯，首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生通過運(yùn)用思維、情感、意志等獲得深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；其次，語文學(xué)科內(nèi)容是學(xué)習(xí)的對象，為學(xué)生提供的知識必定是經(jīng)過深加工和細(xì)打磨的，而且需要運(yùn)用高階思維才可以領(lǐng)悟的知識；再次，教師是構(gòu)成這兩者之間聯(lián)系的紐帶，在學(xué)生深度學(xué)習(xí)進(jìn)程中起到至關(guān)重要的導(dǎo)向作用。綜上可知，小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，是教師對文本內(nèi)容進(jìn)行深度解讀，設(shè)置多樣化的情境活動，使學(xué)生在理解、批判、思考中享受積極情感體驗(yàn)的一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式及學(xué)生學(xué)習(xí)方式。

二、小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）凝練有高度的單元主題

單元主題是從學(xué)習(xí)單元中提煉出的一個(gè)或一組語文學(xué)習(xí)意義。單元主題需要以凝練的表達(dá)方式，鮮明地呈現(xiàn)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容［3］。不同于統(tǒng)編版語文教材編者構(gòu)建的 “人文主題”，單元核心主題是語文教師自主構(gòu)建的，屬于對正式課程加以理解而形成的領(lǐng)悟的課程。單元主題是教師展開教學(xué)的關(guān)鍵要點(diǎn)，對整個(gè)單元的課程學(xué)習(xí)起到提綱挈領(lǐng)的作用，有利于引領(lǐng)學(xué)生更有效地投身于深度學(xué)習(xí)的過程中。因此，要想讓學(xué)生在課堂中生成有意義的語文學(xué)習(xí)，解決語文課堂中教師教學(xué)模式化，學(xué)生學(xué)習(xí)表淺化、低效化等問題，教師必須重新整合教學(xué)內(nèi)容，將文本的原有內(nèi)容打散，凝練出有高度的單元主題。教師可以結(jié)合學(xué)生的發(fā)展需求，深挖學(xué)習(xí)單元的內(nèi)在價(jià)值。以統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第二單元的《將相和》教學(xué)為例，為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，教師可以抓住文本的內(nèi)容特色，深入分析文本蘊(yùn)含的思想情意，凝練出 “析矛盾沖突，顯英雄本色” 的單元學(xué)習(xí)主題，奠定課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)生圍繞這一目標(biāo)主題，可以深入分析文本中的具體事例，有針對性地總結(jié)人物特點(diǎn)。

（二）設(shè)計(jì)指向高階思維的融合性教學(xué)目標(biāo)

教師在凝練適切的單元主題后，還需要確定課堂的教學(xué)點(diǎn)，即設(shè)計(jì)指向高階思維的融合性教學(xué)目標(biāo)。一方面，教學(xué)目標(biāo)需要從 “低階思維” 走向 “高階思維”。高階思維是深度學(xué)習(xí)的顯著標(biāo)志，是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要緊密結(jié)合分析、評價(jià)、創(chuàng)造的高階思維，培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力、批判性反思能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目的。另一方面，教學(xué)目標(biāo)要從 “單一性” 走向 “融合性”。具體來說，教學(xué)目標(biāo)要趨向高階認(rèn)知水平，兼顧其他目標(biāo)要義，以實(shí)現(xiàn)多維目標(biāo)的 “相互滋養(yǎng)”。表1 為《將相和》第一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)容。教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了知識與能力、過程與方法、情感和態(tài)度與價(jià)值觀的有機(jī)整合。

表1 《將相和》第一課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

（三）創(chuàng)設(shè)多種情境的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)活動

要實(shí)現(xiàn)指向高階思維的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)鍵在于立足學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)巧設(shè)問題并展開學(xué)習(xí)活動。新課程理念下的小學(xué)語文學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)少機(jī)械背誦、多思考探究、重交流感悟。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上，要突出學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性，注重使學(xué)生形成問題意識，養(yǎng)成反思、批判等能力。因此，促進(jìn)學(xué)生小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)，教師一方面要將挑戰(zhàn)性的問題融入學(xué)習(xí)活動中，促進(jìn)學(xué)生對文本進(jìn)行持續(xù)深入的學(xué)習(xí)；另一方面，教師要創(chuàng)設(shè)多維度的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生獲得深層的情感體驗(yàn)。例如，在統(tǒng)編版語文教材五年級上冊第八單元《古人談讀書》的教學(xué)中，如果采用朗讀和講授的方法理解古文，很可能造成學(xué)生學(xué)習(xí)表淺化、思維模式化，難以獲得深刻體驗(yàn)。因此，教師可以設(shè)計(jì)“朱熹兄”與“賢弟（令妹）” 的一問一答活動，在師生、生生間展開合作對話，使學(xué)生在展開思索的過程中潛移默化地實(shí)現(xiàn) “讀書明智”，鍛煉學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力。在學(xué)生掌握一定基礎(chǔ)的前提下，教師還可以設(shè)計(jì)支架鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，完成 “曾兄” 與 “賢弟（令妹）” 的高階寫作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識的遷移與運(yùn)用。由此，可以激活學(xué)生的探究欲望，使其主動對文本進(jìn)行品讀、思辨與應(yīng)用，從而提升學(xué)生的閱讀能力、寫作能力和邏輯思維能力。

（四）實(shí)施持續(xù)的評價(jià)與反饋

持續(xù)評價(jià)、及時(shí)反饋是實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的有效途徑，有助于引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略［4］。因?yàn)樯疃葘W(xué)習(xí)注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極運(yùn)用高階思維，所以教師評價(jià)的初心不是評判學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣，而是密切關(guān)注學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動態(tài)進(jìn)程，促進(jìn)其思維與能力的不斷進(jìn)階。根據(jù)過程性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)反饋得到的有效信息，教師可以及時(shí)設(shè)計(jì)并調(diào)整下一步的單元主題教學(xué)活動。例如，統(tǒng)編版語文教材五年級 “介紹事物” 的習(xí)作單元中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生展開探究活動，讓學(xué)生自主合作，進(jìn)行寫作評價(jià)。就單元涉及的兩篇習(xí)作例文，教師可以指導(dǎo)學(xué)生從 “篇章結(jié)構(gòu)”“說明對象”“說明方法”“語言風(fēng)格” 等角度評析二者的相同和不同之處，促使學(xué)生深入探究與思考。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生模仿例文，結(jié)合生活實(shí)際嘗試寫作，實(shí)現(xiàn)知識的遷移與運(yùn)用。此外，教師可采用自評、同伴追評、教師點(diǎn)評相結(jié)合的方式促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和借鑒他人行文思路的基礎(chǔ)上，反思自己，提升寫作能力。

結(jié)語

隨著時(shí)代的變革以及語文核心素養(yǎng)的全面實(shí)施，課堂教學(xué)更加注重學(xué)生主體的發(fā)展，深度學(xué)習(xí)正是重塑教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識遷移與意義建構(gòu)的實(shí)然路徑。而如今小學(xué)語文課堂教學(xué)存在許多問題亟待攻克，尤其是傳統(tǒng)的教學(xué)方法，限制了學(xué)生閱讀和寫作思維的廣度和深度。由此，結(jié)合深度學(xué)習(xí)要義，立足語文學(xué)科特色而展開的小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)，一定能為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來眾多益處。