趙千里

(浙江科技學院 中德工程師學院,杭州 310023)

浙江科技學院和德國呂貝克應用科學大學(Technische Hochschule Lübeck,THL)、西海岸應用科學大學(Fach Hochschule Westküste,FHW)合作辦學,于2014年成立中德工程師學院(Chinesisch-Deutsches Institut für Angewandte Ingenieurwissenschaften,CDAI),培養(yǎng)具有國際視野和國際事務勝任力的高級應用型人才。CDAI每個專業(yè)有一部分學生在高年級時赴德留學,另一部分留在國內(nèi)完成學業(yè)的學生,其專業(yè)核心課程的三分之一由德方專業(yè)師資授課,因此德語是CDAI學生順利完成學業(yè)必須掌握的語言工具。在中德合作高校共同制訂的專業(yè)培養(yǎng)計劃中,德語是專業(yè)理論環(huán)節(jié)基礎層次的必修課。CDAI前兩屆學生高考的英語成績都高于110分,但作為第二外語的德語其學習成效與英語相比差距很大。鑒于學習動機對外語學習過程的能動性影響[1-3],有必要了解CDAI學生的德語學習動機情況。而德語作為小語種,目前可查到的國內(nèi)外以德語為外語學習目的語的動機研究尚不多。Gl?ckner[4]以瑞典某中學7年級的學生為研究對象,調(diào)查他們選擇德語作為外語學習的動機,但限于國別背景和學習者情況,該研究實際借鑒意義不大。Riemer[5]在19個國家就德語的學習動機進行了調(diào)查研究,總結(jié)出6大類德語作為外語學習的動機,這個研究結(jié)果對本研究有啟發(fā)意義。國內(nèi)以“德語學習動機”為主題的文獻研究對象分為三類:德語作為高校學生(含英語專業(yè)和其他文理工科類專業(yè))選修的二外學習對象[6-7];德語作為高校德語專業(yè)學生的學習對象[8-9];德語作為德語強化班學生的學習對象[10]。長期以來,這三類德語學習者構(gòu)成了國內(nèi)德語學習的主體。隨著中外合作辦學模式的興起,在中德合作辦學項目框架內(nèi)學習德語的高校學生成為中國第四類德語學習主體,然而其德語學習動機情況研究甚少,故本研究旨在拋磚引玉。

1 德語學習動機新生班級學期觀察與跨年級問卷調(diào)查

本研究采用定性和定量研究相結(jié)合的方法,首先在CDAI兩個專業(yè)的新生德語班級進行為期一學期的德語學習動機歷時變化觀察,然后跨年級以問卷調(diào)查形式獲取CDAI學生德語學習動機的情況。

1.1 新生班級學期觀察及結(jié)果分析

CDAI新生在秋季學期入學后各專業(yè)隨機分為四個德語教學班,本研究抽取兩個專業(yè)各1個班級作為觀察對象,為期一學期,分三個階段跟蹤了解學生的德語學習動機情況。

1.1.1 學期觀察的第一階段

即始業(yè)教育階段。這一階段在兩個班共34名學生中,除了2名學生在收到錄取通知書后到語言培訓機構(gòu)里強化學習了一點基礎德語外,其余學生雖然知道大學期間將要學習德語,但都還沒有開始學習。34名學生中沒有一人是純粹出于對德語或?qū)σ婚T新的外語愛好、好奇而學習德語的?？梢?這些學生不同于以德語為專業(yè)的學生,他們來CDAI的最終學習目的是順利完成自己選擇的理工科類專業(yè)學習。學生們表示,學習德語是因為教學計劃安排、今后專業(yè)學習的需要,并且通過《歐洲共同語言參考標準》A1至B2各等級德語水平考試是獲取中德雙文憑的前提條件之一。

1.1.2 學期觀察的第二階段

即學期中期。經(jīng)過半個學期的學習,學生的德語學習動機發(fā)生了變化。第一類學生明顯表現(xiàn)出對德語學習的興趣,不斷練習自己的德語發(fā)音并要求自己語音精準,對不同于漢語、英語的德語語法充滿了好奇,總是問“為什么”“我如果想表達……句子語序該怎么辦”,他們不但要求自己掌握教材里的詞匯,還會去搜索書本外相關主題的單詞,平時的測試他們會用滿分去要求自己。在這些學生當中產(chǎn)生了“語言學習興趣型”[11]的德語學習動機。第二類學生在這個階段習慣性地按照“課堂認真聽課-按要求完成課后作業(yè)”的乖學生程式學習德語,在“教學計劃安排、專業(yè)學習需要、獲取中德雙文憑的前提條件”這個外在動機的大前提下,還有“老師的要求”。這類學生會完成教師交付的任務、布置的作業(yè),他們對成績的要求是“橫向比不要太差”。在這些學生當中產(chǎn)生了“學習任務型”的德語學習動機。第三類學生,極個別學生,在他們身上出現(xiàn)了“學習動機缺失”狀況。在CDAI的學習是滿負荷的,這一類學生對“赴德留學或獲取雙文憑”這一目標不堅定,嚴重低估德語的學習進度和難度,在這種情況下,學習和正常的休息時間常被網(wǎng)絡、游戲等侵占。避免“教師的批評、學校的處分、父母的責罵”等成了他們來上課的動機,課堂上心不在焉,上課不等于學習。這樣的狀態(tài)持續(xù)半個學期后,他們與前述兩類學生在德語水平上拉開了較大的差距。

1.1.3 學期觀察的第三階段

即期末考試階段。這一階段的德語學習動機情況與第二階段的差別不大,其間有個別學生表現(xiàn)出越來越多對德國國情、文化的興趣,這可能跟教材及其相關練習有關,他們會因此主動上網(wǎng)查閱某個主題的原文材料,“文化興趣型”的德語學習動機開始萌芽?！昂ε驴荚囀　边@一動機在此時對學習行為促進作用特別明顯,再落后的學生也開始進行學習。但由于德語學習螺旋形上升的進度特點和應用型導向的考試特點,臨時抱佛腳的效果一般不理想,只能勉強及格甚至還是不及格。

1.1.4 結(jié)果分析

從這三個階段來看,始業(yè)教育到期中這段時間對學生的德語學習動機形成和轉(zhuǎn)變十分關鍵,后半學期學習動機相對穩(wěn)定,變化不大,到最后的考試沖刺階段是學習巔峰。考試過后,大部分學生的學習動機即刻回落,而具有“語言學習興趣型”和“文化興趣型”學習動機的學生,即使在寒假也在進行拓展性的學習。

在第三類學生身上出現(xiàn)缺乏學習動力的情況,通過課外座談和單獨談話等形式做了進一步的了解。他們的主要特點如下:

1)入大學之前就比較偏科,數(shù)理化成績好,英語相對較弱。入大學之后對自己還有心理暗示:我不擅長學習外語,外語學不好沒關系,及格、通過考試就好。

2)帶著偏見入學,以為大學輕松、自由,低估了課程的難度和課時的緊密度。自我放飛幾周后再要跟上德語課程進度,難度比較大。

3)平時來上課是迫于學校教學管理制度。不來上課會被記曠課,達到一定的次數(shù)會被學校處罰,因此來上課就是人到教室里,讓教師看到“我在”。如此,盡管人在教室里,但學習德語的效率低、效果差。

4)寄希望于“臨時抱佛腳”通過期末考試。這些學生的學習不以獲得知識、發(fā)展能力為目的,而是以考試為導向,也不追求高分。由于德語平時成績不計入期末總分,因此對平時階段性的小測試也不重視,只是在期末處于對“掛科”后果的恐懼才應急式學習。

5)不清楚今后的學習進程,不清楚高年級專業(yè)課程對德語水平的要求,沒有清晰的學習目標。

1.2 跨年級問卷調(diào)查及結(jié)果

為了對CDAI學生的德語學習動機有較為全面的了解,本研究組織320名CDAI大一至大四的學生在春季學期填寫了主題為“德語學習動機及其激勵與干擾因素”的調(diào)查問卷,回收有效問卷312份,有效率為98.5%。

1.2.1 德語學習動機分布

“德語學習動機”部分的回收數(shù)據(jù)(表1)顯示:超過二分之一的受試學生認同德語對自己學業(yè)的工具性用途;將近三分之一的學生表示對德語及德語國家有興趣,希望通過學習這門語言來了解目的語國家的文化、文學等;超過四分之一的學生對德語有自己的看法,比如覺得德語是一種難學的語言,學起來很有挑戰(zhàn)性,或認為德語是一種美麗的語言,吸引著人們?nèi)W習它,也有學生認為德國是歐盟中的重要成員國,所以德語是歐盟中的重要語言等;超過五分之一的學生把學習外語當作一種愛好;另外有近五分之一的學生表示學德語是因為學習環(huán)境決定的——德語是CDAI學生的必修課;有一名受試者表明自己有移民動機,同時也表示學習外語是自己的一種興趣愛好;還有約3%的學生勾選了“其他”。

表1 CDAI學生德語學習動機分布

表2 CDAI學生德語學習動機激勵因素

1.2.2 德語學習動機激勵因素

在德語學習動機激勵因素(表2)中，大部分受試學生認為教師對自己的德語學習有積極引導作用;超過一半的學生覺得專業(yè)學習對德語能力的要求和身邊的同學對自己的德語學習起到了促進作用;有五分之二左右的學生表示,良好的學習習慣、學習方法和朝夕相處的室友有助于德語學習動機的提升;將近三分之一的學生認為業(yè)余興趣愛好可以促進德語學習;還有近五分之一的學生感受到了遠在家鄉(xiāng)的家長對自己德語學習的激勵;對于CDAI執(zhí)行的德語分班教學制度,約有十分之一的學生覺得這是提升學生德語學習動機的積極舉措。

1.2.3 德語學習動機干擾因素

至于德語學習動機干擾因素(表3),從“人”的因素分析顯示,有五分之一的受試學生覺得自己的室友妨礙了自己學習德語,有3%到近15%的學生認為自己的父母、老師和同學會影響自己的德語學習積極性;從學習的習慣和方法看,各有四分之一的學生發(fā)現(xiàn)自己的學習習慣、學習方法不利于德語學習;專業(yè)學習在這部分調(diào)查中被近半受試學生看成是德語學習的干擾因素;另外有將近五分之一的學生感覺到自己的興趣愛好影響了德語學習,“專業(yè)學習-德語學習-興趣愛好”三者間存在時間分配上的沖突。值得一提的是,近15%的學生詬病按德語期末考試總評成績進行的教學分班制度,有一個受試學生在這個選項旁邊加感嘆號強調(diào)“非常不好!”。

表3 CDAI學生德語學習動機干擾因素

2 CDAI學生德語學習動機情況分析

心理學中一般把學生的學習動機分為內(nèi)在動機和外在動機。內(nèi)在動機指學習者內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因引起的動機,是內(nèi)在因素;外在動機指由外部力量和外部環(huán)境對學習者激發(fā)的動機,是外在因素。從通過質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方法得到的數(shù)據(jù)可以看出,大部分CDAI學生的德語學習動機在外在因素的影響下產(chǎn)生變化,在德語學習過程中逐步實現(xiàn)了外在動機的內(nèi)化。但由于個體性差異,同樣的外在因素在個體身上的作用不一樣,造成學生的德語學習動機內(nèi)化過程不一樣,內(nèi)化進程和程度也不相同,以致后來CDAI學生的德語學習動機呈多樣化。這個過程符合Deci等[12]自我決定理論描述的動機變化過程,他們在傳統(tǒng)的外在-內(nèi)在動機模式基礎上提出了自我決定理論,將外在動機和內(nèi)在動機視作兩個端點,個體學習者自治和自我決定與內(nèi)在動機呈正比關系,體現(xiàn)了外在動機的外在調(diào)節(jié)、投射調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)、融合調(diào)節(jié)的四個連續(xù)性內(nèi)化過程。

春季學期“CDAI學生德語動機”問卷調(diào)查中“學習環(huán)境”這一動機選項主要涵蓋了“教學計劃安排、專業(yè)學習需要、獲取中德雙文憑的前提條件”等內(nèi)容,是近五分之一學生認同的德語學習動機。這部分學生學習德語可能還是以外部因素驅(qū)動為主,動機轉(zhuǎn)化停留在外在調(diào)節(jié)動機的階段。超過二分之一的學生以德語的“工具性用途”為學習動機,應該是到了投射調(diào)節(jié)動機、認同調(diào)節(jié)動機的階段。這或許是理工科類應用型人才對外語學習的代表性態(tài)度。這些學生清楚CDAI德語課程設置的立意所在:服務專業(yè),滿足中德兩國對具備中德跨文化日常交際和學術(shù)/專業(yè)交流能力的高級應用型人才的需求。他們認同學好德語的價值和意義,為了學好德語會自主開展德語學習活動。另外,超過四分之一的學生表示出了對德語及德語國家的興趣,將近四分之一的學生對德語有了某種看法,超過五分之一的學生把學習外語當作一種愛好。這個數(shù)據(jù)表明,這些學生在德語學習過程中加深了對德語、德國文化的了解,逐漸感受并認識到了學習德語的樂趣,他們的德語學習動機類型屬于“語言學習興趣型”“文化興趣型”,學習德語不再只是因為“教學計劃安排、專業(yè)學習需要、獲取中德雙文憑的前提條件”,而是因為對學習的興趣及學習過程中獲得的一個個階段性的成就。在他們身上外在動機實現(xiàn)了高度內(nèi)化,轉(zhuǎn)化成了融合調(diào)節(jié)動機,甚至已經(jīng)是內(nèi)在動機。

此次問卷調(diào)查顯示的CDAI學生德語學習動機分布與CDAI學生德語水平測試的成績分布基本上相符。正如Deci等[13-15]之后不少研究者通過實驗印證的:不同動機會對行為產(chǎn)生不同的影響。學習過程中,個體自治、自我決定的程度與個體的學習積極性、學習策略呈正相關,即:學習個體的內(nèi)在動機越強烈,自主學習的需求和能力就越強,有利于促進個體提高學習積極性和改良學習策略[16],進而實現(xiàn)德語水平的提高,隨之而來的滿足感和成就感又將進一步維持和促進德語學習的內(nèi)在動機或動機內(nèi)化;反之則會出現(xiàn)動機缺失的情況[17-18]。

在對CDAI大一學生德語學習動機歷時變化觀察過程中出現(xiàn)的第三類學生,在不到半個學期的時間內(nèi)身上已經(jīng)出現(xiàn)了“學習動機缺失”的現(xiàn)象。這些缺乏德語學習動力的學生,大部分也缺乏專業(yè)學習的動力。進一步觀察發(fā)現(xiàn),類似這樣的學生每個專業(yè)、每個年級、每個班級都有,他們到后來往往不得不放棄德方文憑、甚至獲得中方文憑都十分困難。在他們身上,不僅沒有出現(xiàn)外在動機內(nèi)化的過程,而且外在動機也效果甚微。

3 結(jié) 語

本研究采用定性、定量相結(jié)合的研究方法調(diào)查了CDAI學生的德語學習動機情況及其主要促進與干擾因素,這對CDAI基于動機理論的大學德語課程改革有一定啟示,比如:在學生德語學習動機形成與內(nèi)化的關鍵階段,要抓住時機,面對各類干擾德語學習動機的不利因素,在綜合分析原因的基礎上及時進行干預,而對于德語學習動機缺失的學生及早采取“止損”措施;強調(diào)外語學習理念、習慣和方法的重要性,引導學生外語學習從“應試型”到“應用型”的轉(zhuǎn)變,培養(yǎng)良好的德語學習習慣、掌握有效的德語自主學習方法,合理利用學生學習的滿足感和成就感,多渠道促進學生德語學習動機的內(nèi)化與內(nèi)在動機的維持[19];在德語教學計劃的制訂過程中充分考慮CDAI學生的實際學習能力和承壓能力、在執(zhí)行過程中幫助學生平衡好德語學習與專業(yè)學習之間的時間分配,防止由于“中德雙學位”人才培養(yǎng)目標下實際學習負擔過重而導致學習動機缺失的學生比例增加。

本次針對中德合作辦學培養(yǎng)應用型人才語境下大學生德語學習動機的研究在該領域尚屬前列,在方法設計、執(zhí)行及數(shù)據(jù)統(tǒng)計方面還有不成熟的地方。未來可以借鑒其他語種學習動機研究的成熟模式,利用更精準的問題設計和數(shù)據(jù)分析模型來探究多因素耦合作用下的德語學習動機情況,以更加科學地為“德國模式,中國特色”的高級應用型人才培養(yǎng)提供優(yōu)質(zhì)的語言教學服務。