徐 嵐，王佳興

(廈門大學 教育研究院，福建 廈門 361005)

在這二十年間，伴隨我國對外經(jīng)濟貿(mào)易的快速增長和國際影響力的擴大，世界掀起了一股學習漢語的熱潮。截至2018年，我國漢語水平考試在全球130個國家和地區(qū)設立1100個考點，其中，在53個“一帶一路”沿線國家設立的250個考點的考生人數(shù)增長最快，從2004年的4998人迅速增長至2017年的19.6萬人。已有69個國家將漢語納入國民教育體系，漢語教學在多國的普及性、基礎性大幅加強，涵蓋世界上主要政治體和經(jīng)濟體國家。[1]國際漢語教師的缺口不斷放大，為此，2007年國務院學位委員會批準設立漢語國際教育碩士專業(yè)學位(Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages, 簡稱MTCSOL)直接與國際漢語教師職業(yè)銜接。在這十余年的發(fā)展中，MTCSOL以實際應用為導向、以職業(yè)需求為目標，培養(yǎng)的學生已成為國際漢語教學的重要儲備力量，但這之中留學生發(fā)揮的作用尚不明顯。隨著來華留學生規(guī)模的擴大，MTCSOL生源的復雜狀態(tài)使得國際漢語教師培養(yǎng)的質量問題更加突顯。從留學生生源視角來審視MTCSOL人才培養(yǎng)和畢業(yè)生就業(yè)中的矛盾問題，是一項非常有意義的嘗試。

一、漢語言全球化下漢語國際教育人才培養(yǎng)目標的內(nèi)涵變遷

(一)從發(fā)展語言能力到促進中外社會互動和情感溝通

探討影響MTCSOL人才培養(yǎng)質量的因素就必須檢視漢語言全球化背景下漢語國際教育人才培養(yǎng)目標的內(nèi)涵變遷。根據(jù)2007年制定的《漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》，這一專碩學位以“培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的跨文化交際能力，勝任漢語教學任務的專門人才”為目標，同時招收中國學生和留學生。[2]后來針對留學生修訂的培養(yǎng)方案則提出須“了解中國”，具備較好的“中華文化理解能力和中外文化融通能力”。可見MTCSOL留學生教育的核心目標是發(fā)展語言能力，同時也重視教學技能、文化理解和融通能力以及跨文化傳播能力。但在這十年中卻隨著世界格局變遷，尤其是“一帶一路”的推進，學者們提出應在新全球化背景中對漢語國際教育的內(nèi)涵和培養(yǎng)目標進行重新建構。胡范鑄等從漢語國際教育的社會共識培養(yǎng)目標即語言能力出發(fā)，提出漢語能力獲得、交際能力建構、經(jīng)濟利益實現(xiàn)、中國文化傳播以及中外社會互動等的遞進目標。在尊重民族性和民族際性的基礎上，在培養(yǎng)目標中反向階梯式融入“情感溝通”這一核心目標，漢語國際教育最終可以影響“情感地緣政治”，造就國際社會互動，但絕不止步于膚淺的語言教學和經(jīng)濟實力、國際政治地位的提升。[3]這種定位使?jié)h語國際教育人才培養(yǎng)目標與國際社會實際需求緊密聯(lián)系，在細化目標后與社會和經(jīng)濟利益靠攏，最終回歸到人本位的情感溝通上。盧德平認為，一種有效的漢語國際傳播要考慮到傳播國和接納國雙方面的條件和因素，即源自傳播國的推力因素和對象國內(nèi)部生成的拉力因素，以及二者之間的關系。[4]

因此，有必要從教育主體和受眾兩方面辯證地理解漢語國際教育的內(nèi)涵，結合教育者和受教育者雙方的意愿，以社會服務為關注點[5]，將漢語國際教育發(fā)展的責任分配到多主體上，突出雙向作用的意義，這對參與“全球治理”和推進“人類命運共同體”建設意義重大。也即是說，要確保漢語言全球化趨勢下漢語國際教育學科和人才培養(yǎng)的長足發(fā)展，就應該將傳播國和對象國雙方的開放與接納緊密結合，在對象國本土語言氛圍的基礎上實現(xiàn)社會交往、經(jīng)濟交易和情緒交互。不論漢語國際教育的核心是國際交流還是語言教育，都應以語言作為符號、作為思維和交際的工具，而不是最終的目的。

(二)留學生作為溝通媒介的預期和培養(yǎng)中的實際困難

期望通過國內(nèi)畢業(yè)生在海外達到高水準的社會互動是相對困難的，因為其在輸入和融入異國文化時面臨較多困難，而母語非漢語的留學生身上聚集著教育者和受教育者雙方的推拉因素，使其成為能夠達至高水平“情感溝通”和“中外社會互動”的理想媒介。楊翼認為MTCSOL的學生在專業(yè)技能和素質優(yōu)勢上呈現(xiàn)出以中國本土生為中心，向外國長期生(母語非漢語在中國獲得漢語本科學位的留學生)、外國本土生(母語非漢語在本國獲得漢語本科學位的留學生)擴散的三圈層結構。[6]留學生作為三圈層結構的外圍成員，更容易將漢語知識轉換為本土語境中的表達，但從數(shù)量上看還屬于小群體。截至2016年年底，該專業(yè)共計招生35725人，其中留學生8321人[7]，招收的中國學生與外國留學生比例是77：23。因此，發(fā)展?jié)h語國際教育事業(yè)應認真看待留學生這一潛在目標群體的力量，尤其是來自“一帶一路”沿線國家的留學生，結合影響其生源質量的因素，找到問題表征與根源之間的聯(lián)系，從而大力加強海外本土漢語教師師資隊伍的建設。

然而，要發(fā)揮MTCSOL留學生的功用仍面臨許多實際困難。首先，雖然海外漢語教師有很大缺口，但實際上漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生的工作對口率較低，這是因為我們在制定人才培養(yǎng)計劃時并沒有細致地分析特定國家的需求特點，在技能培養(yǎng)上遠沒有做到針對性和客制化。其次，受我國和對象國培養(yǎng)本土漢語教師人才的既定概念影響，MTCSOL主要圍繞職業(yè)需求，幾乎完全忽視了學位本身具備的學術性。漢語國際教育人才培養(yǎng)的職業(yè)性與學術性并行不悖，并緊密聯(lián)系。[8]包括文獻檢索、資料查詢的基本方法和初步科學研究能力同樣是MTCSOL留學生應當具備的能力。[9]教學工作中的教學研究和教材編寫都需要留學生掌握一定水準的學術能力，但留學生在學術能力培養(yǎng)上的嚴重不足會在很大程度上影響其回國后功用的發(fā)揮。而對象國本身的華文教育情況和通常并不理想的漢語教學研究體系，也通過聯(lián)合導師和實習環(huán)節(jié)等，對留學生的學術能力培養(yǎng)產(chǎn)生了較大影響。

二、研究方法

以上分析展現(xiàn)了MTCSOL留學生培養(yǎng)上的“新”目標和達成這些目標的障礙，留學生生源質量在很大程度上影響了培養(yǎng)過程質量，而市場需求又決定了人才培養(yǎng)類型、能力的輸出，但目前對此的實證調查研究仍顯不足，非常有必要基于留學生生源的視角來研究漢語國際教育碩士的人才培養(yǎng)質量。由于MTCSOL的特殊性，學生來源的國別不同、文化教育背景的復雜性等都會給人才培養(yǎng)過程造成不同程度的困擾，想要深入地了解影響其培養(yǎng)質量的本質因素，就不能僅通過問卷調查，而應該通過訪談獲取更加細致的信息。因此，研究者嘗試以質性研究方式開展一項深入的案例研究。

研究者選擇了一所研究型大學中專門服務于漢語國際推廣和孔子學院建設的學院為案例，該學院也是我國最早的海外華文教育基地之一。在研究對象上聚焦于“一帶一路”沿線國家的留學生，以目的性抽樣的方式選擇能夠提供最大信息量的訪談對象，選擇的標準主要包括國別、性別、本科專業(yè)、來華學習時間等，最終訪談了來自9個“一帶一路”沿線國家的11名漢語國際教育專業(yè)的留學研究生，獲得的信息基本達到“飽和”的要求。質性研究的結果不是為了推廣，而是一種相似情境中的啟發(fā)，我們認為該案例和樣本的選擇是具有典型性的。11名留學生全部有獎學金資助，其中6位獲得孔子學院獎學金(對在學期間學業(yè)成績有較高要求)、5位獲得市(給予外籍華人)或校級獎學金，各類獎學金均可以負擔學費和生活費。受訪者基本情況見表1。

本研究在前述漢語國際傳播的推拉力理論和MTCSOL研究生三圈層結構理論的基礎上構建理論框架。在輸入端，分析留學生本國社會接受高等教育和漢語教育的觀念以及教育資源、就業(yè)環(huán)境和個人留學動因等因素對留學生培養(yǎng)質量產(chǎn)生的影響，同時，在結果端從表現(xiàn)差異、能力養(yǎng)成、未來規(guī)劃三個維度評估留學生培養(yǎng)的質量。訪談提綱和編碼表也是基于這個理論框架而制定的，表2展示本研究的編碼表以說明分析聚類的過程。

表1 受訪者基本情況表

表2 研究編碼表

三、MTCSOL留學生生源質量問題的表征

(一)MTCSOL留學生的專業(yè)知識儲備明顯低于國內(nèi)生

首先，留學生本科獲得的專業(yè)基礎知識不足以讓他們很好地過渡到碩士階段的專業(yè)性學習。由于專業(yè)基礎和中國學生差距大，入學后即在同一起點上學習對留學生而言困難很大。一位來中國已近十年的留學生仍然認為自己需要花比中國學生多一倍的時間去學習同樣的內(nèi)容，同時還要補上基礎知識的不足。這個基礎的差距不僅是在大學階段拉開的，可能從中學階段就開始了。對于那些本科在本國學習的留學生而言，無論是語言能力還是對中國文化的了解都比較薄弱。并且國外大學開設的漢語類本科專業(yè)比較偏向語言的應用，語言和文化沒有很好地結合，也不強調教學技能和研究基礎訓練。

我本科是中文系的，但我只學習了語言，還有通過讀一些書簡單地了解中國概況和中國歷史，其他的都不知道。(5-阿富汗)

我們這個專業(yè)學制只有兩年，但對我來說需要三年時間去學。因為很多國內(nèi)生學過的東西我沒學過，要花時間補上。雖然我本科就在這里，但那時學的是最基本的語言，我的中國同學本科就已經(jīng)開始做研究了，所以距離真的是挺遠的。(2-菲律賓)

其次，留學生的學術寫作能力很難達到培養(yǎng)方案提出的撰寫論文要求。雖然國際漢語教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是應用型的，但也需要發(fā)展一定的研究能力以完成學位論文，而由于留學生書面語言和專業(yè)基礎的不足，研究能力的提升難以得到保障。留學生本科階段的漢語教育比較關注交際能力，其漢語聽力和口語的水平要顯著高于閱讀和寫作，這和中國學生傳統(tǒng)上在學習第二語言時讀寫強于聽說的狀況十分不同。入學后院系也忽略了對留學生學術寫作能力的培養(yǎng)，留學生通常靠自己查字典、問同學來解決問題，但這樣做的效果差強人意。

我以前都不知道“第二語言習得”的概念，在這里我開始研究怎么學習一門語言。但那些小論文很難，大論文更難，因為我們的書面語不夠好，沒有人教我們學術論文該怎么寫。所以我覺得對外國人要有另外一個課程，學術論文寫作，因為(我們)這個方面很差。(1-烏克蘭)

(二)課堂表現(xiàn)的差異影響留學生的學習積極性

一方面，留學生在課堂討論中比較沉默，尤其是當課程內(nèi)容難度和自身知識基礎不匹配時。所有受訪學生都提到分組課堂討論是各門課程常用的教學方式，但他們不太愿意在討論中發(fā)表意見，基本靠國內(nèi)生帶領完成小組發(fā)表和作業(yè)。許多留學生均提到了小組報告多由中國學生去做的現(xiàn)象，他們認為“留學生上去一定沒有中國人講得好”。教師并沒有把對小組發(fā)表的評價納入個人學業(yè)成績評價也是使其動力不足的原因之一。但獲得孔子學院獎學金的留學生相對表現(xiàn)出積極的態(tài)度，因為獎學金對學業(yè)成績的高要求也是他們壓力的來源。

我本科的時候主要是學漢語，到了研究生階段有點壓力，因為經(jīng)常要做報告、寫小論文，感覺學習方法都變了。老師會讓我們到前面去報告，國內(nèi)生講得特別好，很詳細。他們是在“講”一個東西，我們到前面不是“講”，只是在“讀”那個ppt。(8-印尼)

課程的教學方式上不是很適應，老師經(jīng)常會讓小組討論和上臺匯報。一組五個人，我不太活躍，因為他們說的我不太明白。一般也都是中國同學輪流去做報告，因為他們理解得比我多。(11-埃及)

另一方面，留學生群體沒有很好地掌握學術研究思維，問題意識不強烈，對于課程學習的策略通常是“不主動的被動參與”。從訪談中能夠明顯看出，思考速度快慢、理解程度深淺的差異給留學生帶來了學術能力上的不滿足感和對高強度課程、專業(yè)性研究的不適。一些學生表示會加倍努力、并學習中國學生怎么思考，但也有個別留學生表示有時候甚至不能理解老師的任務到底是什么，為了不顯示出自己的“愚蠢”而放棄提問，因為怕講錯而不敢發(fā)言，從而產(chǎn)生了對自我學習能力的懷疑。

原本以為跟著中國學生上課有跟他們交流的機會，但實際上我們目前還是需要一段時間去適應這個學科，否則就缺乏交流的基礎。所以希望能有多一個學期，能讓我們?nèi)ジM這個節(jié)奏。(2-菲律賓)

研究生和本科生有很大的差別，專業(yè)性一下子提高了很多，畢業(yè)還是有難度的。本來我們思考的速度就比中國學生慢，寫論文也遠不如他們寫得好，如果我們自己沒有更加努力就完蛋了。(6-印尼)

遇到問題我會更愿意和留學生交流，我們之間交流比較輕松一點。也會找中國朋友幫忙，他們會解釋給我們聽。但因為我的中文還不怎么流利，和他們一起討論覺得很多不理解，跟不上他們的思路，所以我不會發(fā)表自己的想法。(10-泰國)

(三)自信心受損后對彈性評價的強烈渴望

這些由知識基礎和學術能力衍生出的問題不太可能通過因材施教解決，最終使得留學生渴望“彈性評價”，希望教師能夠因材施“評”。有的教師理解留學生的情況，會給予相對寬松的評價，但也有不少教師認為應該統(tǒng)一標準不能放低要求。不過，由于教師通常無暇顧及留學生的學習困難，他們在課堂中遇到的問題大部分要自己去探索，有時候可能一直懸而未決。即使對留學生的學業(yè)進行彈性評價，以“放水”提高課程學習的成績、增加論文考核的通過率，留學生事實上的技能沒有得到相應的提升，因而這并不是提高培養(yǎng)質量的根本之道。

有些老師非常好，他們會管外國人，但有些老師無所謂。我曾經(jīng)問一位老師，我真的聽不懂，那我要怎么辦？他說，你可以用你的手機錄音。可我還是聽不懂，我覺得老師說得不太清楚。但他說這不是我的問題，這是你的問題。(1-烏克蘭)

課程是用中文上的，不懂可以課后讓老師用英語解釋，但不是很方便，因為老師沒有那么多時間，總是去麻煩老師很不好。感覺寫論文最難，會用很多時間去寫。所以我覺得應該分開評價。(11-埃及)

留學生在本科階段本來就缺乏學術基本功訓練，一下進入需要很強自學能力的研究生階段感覺很不適應。任課教師由于自身教學和科研壓力較大，班級規(guī)模也比較大，很難針對留學生的課堂作業(yè)和論文習作提供細致的指點，如果沒有針對性的過渡課程，僅靠導師指導來給留學生提供學習支持也是不現(xiàn)實的，這些因素綜合起來構成了留學生學術研究能力發(fā)展的障礙。

上課很多聽不懂，只能自己查字典，老師讓我們寫作業(yè)但不會仔細改，有問題去找老師，老師才會幫助解決。我覺得應該給留學生一個過渡的課程，或者用不同的評價標準，但老師說標準是一樣的，研究生就是要靠自學。(我感覺)好糟糕。(10-泰國)

本科好像是父母喂你一樣，現(xiàn)在研究生一下子要獨立學習，有點不習慣。導師只是給我任務，讓我回去看書，對我們的要求和對中國學生是一樣的，這給我們一些壓力，因為自學能力要培養(yǎng)。(7-印尼)

(四)無法融合的“我們”和“他們”

從訪談中很明顯地看到，留學生把自身群體孤立開來作為“我們”，而把中國學生稱為“他們”。這種溝通的困難一方面來自文化差異帶來的隔閡，留學生認為自身中文不流利和中國學生表現(xiàn)出來的“不熱情”使他們知難而退，打消了交流的欲望。另一方面因為沒有一個很好的中介促成這種溝通，任課教師不認為自己具有促進中外學生溝通的責任，他們本身和學生的課外接觸很少，而由于留學生和中國學生的日常生活是分開管理的，院系也比較少提供其他平臺促進中外學生的交流。其實留學生也知道，從解決問題的角度來看，跟同樣身份的留學生交流效率最低，但他們更看重的是心理上的認同感，“問題沒解決但感覺好多了”。

和中國同學交流很少，一般不說話，感覺他們有點害羞。即使在小組里，也主要是他們在說，我只聽不說。為什么要參與進去？好像留學生都這樣。小組匯報不是每個人都要發(fā)言，所以組長一個人說就好了。(9-土耳其)

遇到問題會和留學生同學交流，感覺跟中國同學交流有距離感，老師也不是隨便能交流的。很多原因?？赡苁且驗榕抡f錯了，你們糾正我們。我本科就來中國了，慢慢習慣了中國人說話的方式，就是用詞要小心一點，以免得罪了別人。(8-印尼)

問國內(nèi)生的話我怕他們覺得我在給他們添麻煩，他們也有自己的壓力。而跟海外生溝通，能不能幫我解決問題是一回事，但他們肯定能理解我的困擾。(2-菲律賓)

綜上所述，MTCSOL留學生培養(yǎng)涉及“專業(yè)基礎”“課程參與”“學業(yè)評價”“學業(yè)壓力”“書面語的使用”等方面，這些都與生源質量有關?；A薄弱導致留學生面臨較大的學業(yè)壓力，無法妥善處理好課程學習、學術寫作中的問題，從而希望通過不同的評價標準來解決。受訪者既有在來源國、也有在中國接受本科教育的，且本科基本上都是漢語相關專業(yè)。根據(jù)三圈層結構理論，在中國接受漢語本科教育的學生理論上應具備更好的知識基礎和學術能力，對中國文化和社會的了解適應程度相對更高。但實際上這兩類留學生在培養(yǎng)上并未表現(xiàn)出大的差異，僅在動力上有所區(qū)別，學習中存在的共性問題明顯。

四、MTCSOL留學生生源質量問題的歸因

(一)留學生來源國以職業(yè)為導向的教育觀念

受訪者的周圍環(huán)境對高層次學歷教育的看法會在很大程度上影響其就業(yè)和求學選擇。本研究的受訪者全部來自“一帶一路”沿線國家，這并不是研究者刻意選擇的，而是因為在該案例高校中MTCSOL留學生很少來自發(fā)達國家。這些“一帶一路”沿線國家的高等教育往往并不發(fā)達，除了俄羅斯之外，其他國家的研究生入學率很低，學生繼續(xù)深造的意愿也很低。在其來源國社會中，人們普遍認為完成本科教育去找工作是最好的選擇，在高等教育熱門專業(yè)和學習內(nèi)容上也是實用主義占據(jù)上風，這就不難理解從職業(yè)的角度他們會認為攻讀碩士學位“無甚大用”，除非為了在高等教育機構求職。到中國留學在這些國家是件令人羨慕的事情，但提升學歷帶來的經(jīng)濟效應不是他們選擇MTCSOL的主因。

印尼教師職業(yè)整體的薪水是很低的，大學老師比初、高中好些，我至少要讀完碩士才能回國，本科畢業(yè)不能當大學老師。我受家庭影響(華裔)能夠有機會到中國留學，周圍的人很羨慕。(6-印尼)

既然“無用”為什么會來中國留學呢？獎學金在其中扮演了重要角色，比起其他專業(yè)留學研究生申請的中國政府獎學金，專門針對國際中文教師的孔子學院獎學金比較容易取得，而市和學校專門給予華裔學生的獎學金門檻就更低。一些留學生表示由于自身國家的高等教育資源稀缺，私立高等教育機構學費昂貴，需要邊打工邊學習，而在中國學習獲得的獎學金可以覆蓋學費和生活費，提供了專心學習的良好環(huán)境。對于個別來自仍有戰(zhàn)亂國家的學生而言，留學即是一種“職業(yè)”，一種安定的生活方式。

我們國家的政府不太重視高等教育，他們不給錢。即便你很努力也什么都沒有。所以很多人去別的地方求學，如歐洲、美國。為什么我來中國？因為這里有獎學金，我可以投入地學習，不用管交學費、不用工作。(1-烏克蘭)

以前沒有想過要做什么，當時在孔子學院學中文就是想成績好的話能夠拿到獎學金。現(xiàn)在在這里讀書有穩(wěn)定的生活環(huán)境，真的喜歡上了中文。你知道我們國家還有戰(zhàn)亂，早上出門你都不知道晚上能不能活著回來，那不叫生活只是活著。不知道以后回國能不能找到漢語老師的工作，但我要抓緊現(xiàn)在(努力學習)。(5-阿富汗)

(二)留學生來源國漢語教師的待遇不樂觀

隨著“一帶一路”的推進，在吸引留學生方面，我國經(jīng)濟實力的影響力可能正在超越中華文化的吸引力而成為招牌，近年來MTCSOL留學生生源地的集中化正是建立在這些“一帶一路”國家與中國日益密切的經(jīng)濟往來上。我國企業(yè)對當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的推動，勞動力市場對漢語專門人才的需求和當?shù)厝A文教育的狀況共同決定了來源國漢語相關工作的薪資水準。受訪者提到“學好中文可以做很多的工作”“應聘時會優(yōu)先選擇有中國留學經(jīng)驗的人”“聽說學好漢語能掙很多錢”是他們選擇到中國留學的原因，但他們卻并不一定首選與MTCSOL培養(yǎng)目標直接銜接的國際漢語教師職業(yè)。從職業(yè)發(fā)展的預期來看，約有一半受訪者提及做好了回國找不到合適的漢語教師工作的準備，而愿意謀求其他諸如翻譯、經(jīng)貿(mào)公司、培訓機構的職位。

大家都告訴我中國發(fā)展得很快，中國和俄羅斯的關系越來越好，學漢語教學(使自己)成為一個橋梁是很好的機會。但其實比起教漢語，我的朋友很多選擇法律、新聞傳播、中醫(yī)，這些專業(yè)可能在找工作時有更強的競爭力。(4-俄羅斯)

我從這里畢業(yè)后回國找工作是很容易的，不能教漢語的話還可以做翻譯、導游。在泰國學中文的人越來越多，大家都把會中文當作找工作的條件，能說漢語、英語工資就會比較高。(3-泰國)

從訪談結果來看，漢語教師在留學生來源國的就業(yè)狀況并不如想象的那么樂觀。雖然漢語是熱了起來，但沒有全部熱到漢語教育上，或者說本來預期作為在來源國培養(yǎng)漢語人才的源頭職業(yè)還沒有發(fā)揮應有的作用。如果來源國政府的重視程度不高，各層次的學歷教育能夠為漢語學習提供的平臺和資源比較少，人才引進制度和待遇也沒有足夠的吸引力，就很難促進MTCSOL畢業(yè)生回國后投入漢語國際教育事業(yè)。獲得孔子學院獎學金資助的學生明顯對中文教師這一職業(yè)的預期更強、粘性更高，并且也和留學生自身的價值觀、責任感有關。

這里的課程內(nèi)容和老師的教學技巧都更專業(yè)，我想把這些專業(yè)的東西帶回印尼。我想要去大學當中文老師，如果政府提供的機會不多，我就準備自己開補習班。(6-印尼)

在烏克蘭的大學，招聘教師是比較看重年齡資歷，而不是真正的知識水平，我想要回去進大學比較困難。其實大學教師的工資水平不高，還不如做翻譯，但對我來說工資不是最重要的，所以我想當老師，我想(烏克蘭的)孩子有好的漢語基礎，這關系到一個國家的發(fā)展。在這里我的思考變得越來越“中國”，如果(烏克蘭)很多人都和我一樣的想法，那么我們的教育會好很多。(1-烏克蘭)

(三)留學生來源國的漢語教育資源不充足

相對于前兩者的外部因素，直接對留學生生源質量起決定性作用的還是來源國的漢語教育資源，主要包括師資水平和課程體系。通過前文的分析可以大致了解，MTCSOL留學生生源國以“一帶一路”沿線國家為主，這些國家的高等教育大部分不發(fā)達，本科教育是主要學歷教育，其中漢語相關學科的資源非常受限。一方面表現(xiàn)在大部分從事漢語教育的老師都沒有留華經(jīng)歷，漢語教學和研究資歷不足，無法滿足學生對更高學歷層次教育的需求。另一方面表現(xiàn)在漢語相關專業(yè)培養(yǎng)的本科畢業(yè)生專業(yè)知識薄弱、學術基礎訓練缺乏，與MTCSOL所需的基礎能力還有較大的差距。高等教育比較發(fā)達的國家情況相對好一些，例如埃及。

雖然我本科學的是中文，但烏克蘭的大學很少有好的中文老師。絕大部分是烏克蘭人，根本沒有去過中國，有的連HSK5級都沒有，甚至不會聲調，怎么懂得教漢語？(1-烏克蘭)

生源國漢語教育的教學條件和學習氛圍很難為學生構建起與我國同樣水平的基礎能力結構，以職業(yè)為導向的教育觀更加忽視了對學術基礎的培養(yǎng)。此外，我國在基礎教育中就開始培養(yǎng)學生的抗壓能力以應對激烈的競爭，在我們看來比較輕松的大學階段在留學生看來也比其在來源國感受到的學業(yè)壓力大很多，他們驚嘆中國學生都“很努力、很聰明”，相比起來覺得自己的本科都“沒有在真正的學習”。如果留學生對于學業(yè)壓力的適應程度不高，就會在很大程度上影響其學習積極性和效果。

在中國感受到的學習氛圍完全不同，我們會很驚訝他們怎么能一下子就學會這么多專業(yè)知識。中國文化對我影響很大，我覺得自己現(xiàn)在也變得像中國人一樣思考，要看到未來的發(fā)展、規(guī)劃自己的路線，而不是得過且過。(2-菲律賓)

綜上所述，人才流失、就業(yè)機會等社會環(huán)境因素是留學生選擇專業(yè)、繼續(xù)學業(yè)、出國留學的重要參考，是影響生源的重要因素。以留學生來源國對研究生教育的社會認知、就業(yè)市場需求和教育資源水平作為生源質量問題的起點，來思考MTCSOL的人才培養(yǎng)質量是很有必要的，它既為留學生提供了教育起點，同時也成為其學成回國發(fā)展的平臺。

五、討論與建議

生源質量是由留學生來源國提供的教育資源塑造的，而MTCSOL留學生主要來自高等教育發(fā)展比較落后的“一帶一路”沿線國家是目前階段的現(xiàn)狀，本科同為漢語類專業(yè)但知識基礎水平和結構相當參差不齊是暫時難以改變的。并且由于來源國普遍存在的漢語教師薪資不理想、職業(yè)發(fā)展道路狹窄等問題，在一定程度上阻礙了畢業(yè)生回國從事漢語教學工作。MTCSOL留學生在學習期間重漢語教學技能培養(yǎng)而輕文化交流融通，與老師和中國學生的交流都不充分，也缺乏深入了解中國文化的多元渠道，影響了“跨文化傳播能力”培養(yǎng)目標的達成，期望留學生回國后扮演促進中外社會互動和情感溝通的角色仍有相當?shù)睦щy。為此，研究者提出以下建議：

首先，重視MTCSOL中的留學生群體，適度擴大規(guī)模的同時提高獎學金門檻。國家既然投入了相當大的資源支持孔子學院的國際漢語推廣工作，就應該發(fā)揮孔子學院對潛在的、有志從事國際漢語教育事業(yè)的國外優(yōu)秀人才的吸引力，以政策推動MTCSOL的招生進一步向留學生傾斜，但同時提高獎學金門檻，尤其是省市、學校層次獎學金對學業(yè)成績的要求。

其次，理解留學生與國內(nèi)生群體在知識基礎和學習能力上的差異，根據(jù)細化的留學生培養(yǎng)方案調整課程設置，圍繞語言教學技能建構多元能力。例如，可以考慮開設過渡性課程加強學術寫作能力，幫助留學生快速融入碩士階段的學習；以理解中國文化為主要目標增加選修課的多元選擇性；增加課外實踐活動環(huán)節(jié)，加強課堂之外中外學生的交流和對中國社會的了解。

再次，提高MTCSOL留學生的內(nèi)源性動力。MTCSOL留學生通常具有明確的回國從事漢語教師職業(yè)的意愿，但如果權衡收益后被外部因素所左右而從事其他工作，事實上是對我國教育資源投入的巨大浪費。因此，培養(yǎng)過程中能做的是激發(fā)留學生對漢語教育的熱情，提高其專業(yè)性，增強其對中國的認同感，從意(意愿)、知(知識)、情(情感)三個層面加強其對漢語教師職業(yè)的粘性。

最后，發(fā)揮孔子學院對來源國華文教育的引領和帶動作用。不僅發(fā)揮獎學金的吸引力招收優(yōu)質生源，還可以以合作辦學、學生實習、田野調查等科研訓練的形式促使當?shù)氐臐h語學習者和漢語教學機構加強溝通和協(xié)作，最終實現(xiàn)生源質量的提升。孔子學院還可以承擔研究工作，了解MTCSOL培養(yǎng)出的留學生投身本地華文教育的數(shù)量和質量，并進一步分析海外華文教育市場的需求。