洪 茜,劉 路,Hamish Coates

(清華大學(xué) 教育研究院,北京 100084)

一、問題的提出

作為我國學(xué)歷層次教育的頂端，博士生教育對國家科技創(chuàng)新以及綜合競爭力的提升具有引領(lǐng)性意義。自恢復(fù)博士生招生以來，我國陸續(xù)采取多項政策舉措加快發(fā)展博士生教育，如逐步擴(kuò)大博士生規(guī)模、改革招生形式、規(guī)范博士生培養(yǎng)管理、開展博士研究生教育綜合改革試點等。在招生政策層面，出于提高培養(yǎng)效率、鼓勵具有學(xué)術(shù)志趣的學(xué)生盡早進(jìn)入博士階段學(xué)習(xí)、增加研究生的科研貢獻(xiàn)[1]等原因，適度擴(kuò)大“直博”招生比例成為重要趨勢之一?！爸辈奔础爸苯庸ゲ?，意為“具有學(xué)術(shù)型推免(推薦免試)生資格的優(yōu)秀應(yīng)屆本科畢業(yè)生直接取得博士生入學(xué)資格的招生方式”。[2]近年來，多所研究型大學(xué)大幅擴(kuò)大直博招生，例如清華大學(xué)多個院系逐步縮減學(xué)術(shù)型碩士的推免名額，直博日益成為研究生推免招生的重要途徑。隨著上海交通大學(xué)“致遠(yuǎn)榮譽(yù)計劃”的實施，2019年該校直博生比例增幅達(dá)到45%。[3]然而，當(dāng)前直博生培養(yǎng)面臨一定挑戰(zhàn)，一個很突出的問題是低年級直博生在從本科畢業(yè)生到博士生的身份適應(yīng)中存在顯著的消極心理，例如個人定位不清、個人能力懷疑、學(xué)習(xí)經(jīng)歷困擾等。[4]這些心理進(jìn)一步影響著該群體的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，例如2016年一項對某“985工程”高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受學(xué)術(shù)表現(xiàn)壓力過高、自我效能不足等心理的影響，有30.6%的一、二年級直博生產(chǎn)生了退學(xué)傾向。[5]那么，低年級直博生在身份適應(yīng)中的消極心理究竟如何形成？本研究將運(yùn)用邊緣理論對此進(jìn)行探究。

二、理論視角與研究設(shè)計

“邊緣性”意為偏離主流社會群體或規(guī)范的一種特性。邊緣理論是分析身份適應(yīng)問題的一個獨特視角，最早由帕克(Park)在對移民與種族的研究中提出，他將“邊緣人”定義為由于在兩個不同群體的文化和傳統(tǒng)中生活而產(chǎn)生的新的人格類型—文化混合體。邊緣人處于兩個社會或兩種文化的邊緣，個體內(nèi)部不斷發(fā)生文化的改變與融合，表現(xiàn)出不穩(wěn)定、自我意識強(qiáng)化、躁動與不適等特征。[6]早期研究者多將“邊緣性”歸為心理范疇下的人格類型，一定程度忽視了邊緣性的外部條件與內(nèi)部心理之間的差異和分離性。[7]基于此，后期研究者不斷對該理論進(jìn)行修正，并形成了“結(jié)構(gòu)邊緣”與“心理邊緣”兩種取向。

“結(jié)構(gòu)邊緣”取向聚焦于邊緣性的外部條件，具體包括邊緣范疇和邊緣情境。范疇是個體與其他個體之間共享的特征，[8]這些特征構(gòu)成不同群體之間相互區(qū)分的依據(jù)。邊緣范疇強(qiáng)調(diào)個體的邊緣特征在一定時期的廣義社會中具有固定性。情境是指個體行動處于的具體環(huán)境集合，體現(xiàn)了個體與環(huán)境間的互動關(guān)系。[9]邊緣情境強(qiáng)調(diào)個體邊緣特征在不同情境中具有相對性。[10]對于邊緣情境的可能性類型，迪克-克拉克(Dic-Clark)從嚴(yán)格的社會學(xué)視角提出了“成分性”“范圍性”概念，分別指向等級制度中某一階級成分的數(shù)量、等級制度控制下的行為范圍。[11]“心理邊緣”取向聚焦于邊緣性的內(nèi)部心理。區(qū)別于短期負(fù)面情緒，邊緣心理是在社會或文化適應(yīng)過程中形成的穩(wěn)定的消極心理，[7]例如矛盾、煩躁、過度自我意識、不安、喜怒無常、自卑等，[12]本質(zhì)為不良的社會認(rèn)同和角色認(rèn)同(又稱自我認(rèn)同)在心理上的消極結(jié)果。[13]社會認(rèn)同是指個體對自己歸屬于某一群體的認(rèn)知及其伴隨的情感和價值意義；[14]角色認(rèn)同是個體對自己在情境中承擔(dān)何種角色的認(rèn)知以及行動回應(yīng)。[15-16]邊緣結(jié)構(gòu)與邊緣心理密切相關(guān)，但處于邊緣結(jié)構(gòu)的個體并非全然會產(chǎn)生邊緣心理，還可能受到群體地位、個體對群體歸屬的主觀選擇、不同社會或文化之間的可適應(yīng)性、個體被主流群體拒絕的可能性[12]、個體愿望受情境影響的程度[17]等調(diào)節(jié)因素的影響。

研究嘗試從邊緣理論的分析框架(如圖1)出發(fā)，從邊緣范疇、邊緣情境和調(diào)節(jié)因素三個維度探究低年級直博生邊緣心理的形成原因。研究選取國內(nèi)某一流研究型大學(xué)為案例高校,對22名直博生分別開展半結(jié)構(gòu)性訪談，其中，人文社科類專業(yè)9名，理工科類專業(yè)13名，受訪對象以低年級(一、二年級)直博生為主，也包括了2名高年級直博生(見表1)，以從“過來人”視角對低年級階段發(fā)展進(jìn)行反思。本文承認(rèn)，并非所有低年級直博生在身份適應(yīng)中都會產(chǎn)生邊緣心理，然而該現(xiàn)象一定程度存在。

圖1 分析框架

表1 受訪者信息

三、邊緣范疇：身心發(fā)展與知識能力基礎(chǔ)的差異

近年來，我國直博生規(guī)模雖然有所擴(kuò)大，然而由于對該類學(xué)生的招生計劃限制，[2]當(dāng)前我國博士生群體仍然以具有碩士階段訓(xùn)練背景的“普博生”為主要構(gòu)成。與之相比，直博生的邊緣范疇體現(xiàn)于：首先，身心發(fā)展的差異。普博生入學(xué)時年齡一般在25歲及以上，身心發(fā)展相對成熟。由于經(jīng)歷了碩士階段的訓(xùn)練歷程，這一群體產(chǎn)生繼續(xù)深造的意愿往往需要基于對自身科研潛質(zhì)的合理審視，進(jìn)入博士生階段后的發(fā)展規(guī)劃也相對明確。[18]與之相比，直博生本科畢業(yè)后直接進(jìn)入博士生教育，入學(xué)時年齡在22歲左右，由于對研究生教育層次缺乏了解、人生閱歷不足等原因，在自我認(rèn)知方面，許多直博生作出讀博選擇時往往難以確定或未充分衡量自身是否具備完成博士學(xué)位的能力，未來規(guī)劃也具有更高的不確定性。有受訪者表示，“現(xiàn)在看來肯定是沒有想清楚。初生牛犢不怕虎嘛，當(dāng)時也不知道讀博無論是在未來擇業(yè)還是這種研修過程方面，都是比想象中要更加艱難的事情。”(S09)“說實話，我曾經(jīng)以為我可能適合搞科研，但現(xiàn)在覺得可能不適合搞科研，所以處于對未來比較迷茫的狀態(tài)?！?E03)

其次，專業(yè)知識能力基礎(chǔ)的差異。作為三級學(xué)位制度中的獨立一環(huán)，我國碩士生教育，尤其是學(xué)術(shù)型碩士生教育構(gòu)成了一個完整的科研訓(xùn)練階段，通過課程學(xué)習(xí)、科研項目參與、期刊論文撰寫與發(fā)表、學(xué)位論文撰寫與評審等培養(yǎng)環(huán)節(jié)形成了相對完整的科研訓(xùn)練體系。與之相比，本科教育的“地基”性質(zhì)決定了該階段內(nèi)的課程以通識性和專業(yè)基礎(chǔ)性為主，且課題參與等科研訓(xùn)練過程往往是非體系化、非強(qiáng)制性的。因此，雖然直博生在本科期間綜合表現(xiàn)優(yōu)異，且存在少數(shù)本科生已具有一定的科研經(jīng)歷，但多數(shù)直博生仍然在專業(yè)知識積累、科研經(jīng)歷方面存在不足。一些受訪者談到，“畢竟本科嘛，還是容易一點吧?，F(xiàn)在接觸的全部是全英的，還是一些專業(yè)知識，專業(yè)知識自己其實也不會，中文的也許還看不懂呢還要看英文的。”(E02)“其他的博士生都會有一些相關(guān)的基礎(chǔ)，讀過碩士，寫過一篇碩士論文，但對于我來說就可能只寫過本科生論文，本科生論文的這種程度肯定是比較弱的?！?S09)以往研究也發(fā)現(xiàn)，由于缺少碩士階段的訓(xùn)練，直博生正式進(jìn)入科研狀態(tài)前的適應(yīng)期相對較長。[19]

四、邊緣情境：群體構(gòu)成與角色期待

“師門”(或師生研究團(tuán)隊)和院系(或博士生項目)分別是我國博士生學(xué)術(shù)社會化進(jìn)程中的第一、二層學(xué)術(shù)共同體，[20]也是低年級直博生所立足的主要教育情境。為分析上述情境是否構(gòu)成了邊緣情境，研究借鑒并引申了迪克-克拉克在界定邊緣情境時提出的“成分性”和“范圍性”概念。在本研究中，“成分性”指向低年級直博生在院系或師門博士生群體構(gòu)成中的比例，“范圍性”指向院系或師門對低年級直博生的角色期待。

(一)成分性：不同直博生構(gòu)成下的教育情境

在社會互動中，群體更傾向于為范疇相近的個體提供協(xié)調(diào)社會互動的建議、評估和調(diào)整其社會行動、并在其遇到困難時提供精神支持。[21]因此，個體能否在情境中順利開展社會互動，很大程度上受到其置身的群體構(gòu)成的影響。根據(jù)直博生在博士生群體中所占比例的多少，案例高校中的師門或院系可分為“高構(gòu)成”與“低構(gòu)成”兩種類型。

1.“高構(gòu)成”型。在這一類型的師門或院系中，直博生是博士生群體的主要構(gòu)成，成為實際上的“主流”成員。教育經(jīng)歷、年齡、知識能力基礎(chǔ)等特征的相似性，有利于“前輩”直博生為“后輩”的環(huán)境適應(yīng)、課程學(xué)習(xí)、研究開展等提供較有針對性的引導(dǎo)以及同年級直博生間形成相互幫助的支持性氛圍：“多和師兄師姐交流，他們會給你很多中肯的建議。比如上課是怎樣的狀態(tài)，如何看待上課和科研之間的關(guān)系，哪些知識是現(xiàn)在更需要學(xué)習(xí)的?！?E10)“我們系的這種學(xué)習(xí)討論氛圍還是很好，比如課下大家一起比較隨意地討論剛才課上沒懂的地方?！?S06)

相似群體的互動能為成員提供持續(xù)的積極反饋，從而保護(hù)成員的心理免受外界負(fù)面影響。[21]在相似群體的包裹下，直博生個體實際上以“直博生”而非“普博生”具有的特征為標(biāo)準(zhǔn)，逐漸形成了關(guān)于博士生群體的范疇認(rèn)知，并通過范疇的一致性確認(rèn)自己是群體中的一員。因此，個體幾乎感受不到自身在廣義社會中的邊緣范疇，對自身與普博生之間可能存在的差異也并不十分關(guān)注或重視。

2.“低構(gòu)成”型。在這一類型的師門或院系中，普博生是博士生群體的主要構(gòu)成和“主流”成員。由于背景特征的差異，部分受訪者坦言自己在與普博生的互動中感受到了一定的疏離感：“你說自己是博士生，你看起來根本不像個博士生，你跟個碩士生似的，大家都會(這么)覺得。而且跟你一起上課的學(xué)長學(xué)姐，他們看你的那種心態(tài)也很微妙?！?S05)

在與普博生的持續(xù)互動中，直博生個體實際上以“普博生”的特征為標(biāo)準(zhǔn)形成了關(guān)于博士生群體的范疇認(rèn)知，對自身與普博生在身心發(fā)展、專業(yè)知識能力等方面差異的感受度也不斷加深：“和博士生上課的時候，老師一說個誰他們都懂。那是誰，我又不懂！一開始跟個‘小白’一樣?！?S01)“覺得自己的基礎(chǔ)很差，因為其他的博士生都至少是讀過碩士的，相關(guān)的基礎(chǔ)積累會比較好一點?！?S09)這一過程本質(zhì)上是對自身在廣義社會中邊緣范疇的察覺與確認(rèn)。情境越接近于“低構(gòu)成”型，直博生獲得的群體積極反饋可能越低，對其與“主流”博士生成員的差異的感受越明顯，即越可能面臨邊緣情境。

(二)范圍性：不同角色期待下的教育情境

學(xué)術(shù)型博士的最終培養(yǎng)目標(biāo)為從事知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的工作者。[22]但具體到各個培養(yǎng)階段中，不同師門或院系對直博生可能具有差異化的角色期待，體現(xiàn)在非正式、共識性的培養(yǎng)文化之中。訪談發(fā)現(xiàn)，針對低年級直博生的培養(yǎng)文化可分為“知識學(xué)習(xí)”與“知識生產(chǎn)”兩種類型。

1.“知識學(xué)習(xí)”型。具有這一培養(yǎng)文化的師門或院系倡導(dǎo)循序漸進(jìn)式的學(xué)生發(fā)展，鼓勵直博生在低年級階段將主要精力集中于專業(yè)知識技能的學(xué)習(xí)，為日后從事科研活動構(gòu)筑牢固的專業(yè)基礎(chǔ)，而非課題參與、論文撰寫等科研活動：“我們現(xiàn)在沒有什么科研進(jìn)展，就是上課嘛。我們比較偏向于打好理論基礎(chǔ)以后再去進(jìn)行科研。本科確實大家都沒有學(xué)很深，你需要有一定的基礎(chǔ)才能做研究。”(S08)

“知識學(xué)習(xí)”型文化賦予了直博生“知識學(xué)習(xí)者”的角色期待，也是剛剛脫離本科教育階段的低年級直博生較為熟悉的一類期待。一些受訪者表示，在導(dǎo)師指導(dǎo)、朋輩交流等外部支持下，自己能夠平穩(wěn)有序地規(guī)劃博士生初期階段的學(xué)習(xí)進(jìn)程，逐步積累日后從事科研活動所需的知識技能，而非憂慮短期內(nèi)的科研產(chǎn)出：“像我們老師常說的就是新人進(jìn)組都有一個適應(yīng)期，有的人可能比較快，有的人可能比較慢，一年兩年才適應(yīng)。只要你每天都在進(jìn)步，可以感受到你慢慢對這個領(lǐng)域有一個了解，老師就還是比較高興的?！?E10)

2.“知識生產(chǎn)”型。雖然低年級階段在博士生社會化進(jìn)程中往往被視為以課程知識學(xué)習(xí)為主的時期，然而在我國博士生培養(yǎng)中，“知識生產(chǎn)”型文化在低年級中的存在十分常見，該文化倡導(dǎo)博士生在低年級即明確研究興趣，積極投身課題、論文撰寫等科研活動，取得一定科研進(jìn)展和產(chǎn)出。這是由于，我國博士生教育長期以來以學(xué)術(shù)成果為人才培養(yǎng)質(zhì)量的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，一定程度造成了重科研、輕課程的傾向。[20]另一方面，作為完整科研訓(xùn)練階段的碩士生教育為普博生積累了相應(yīng)基礎(chǔ)，也賦予了這一培養(yǎng)文化的現(xiàn)實可行性。在直博生出現(xiàn)后，這種傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)文化可能依然以一種慣性反映在部分院系或師門對直博生的培養(yǎng)中。例如，有調(diào)查表明有88%的低年級直博生具有課題研究參與經(jīng)歷，78%每天投入科研時間超過6小時。[19]訪談中也有多名學(xué)生表示自己從一年級起便將主要精力投身于科研活動中：“我們當(dāng)時開學(xué)一個月，還要上課，老師就讓我們給一個(方案)，這個方向以前都有什么人做過，哪些實驗室在做，他們做到哪種程度了，現(xiàn)在前沿是什么，你自己想做什么。第一個月會很崩潰?！?E02)“我的導(dǎo)師平時不太施壓，但是如果一兩個月感覺你沒有干出啥東西來，就會‘懟’?！?E04)

“知識生產(chǎn)”型文化賦予了直博生“知識生產(chǎn)者”的角色期待。對于低年級普博生而言，碩士階段的科研訓(xùn)練經(jīng)歷為適應(yīng)這一期待筑下了一定基礎(chǔ)；而低年級直博生則可能不同程度地產(chǎn)生適應(yīng)不良的問題。例如，有受訪者認(rèn)為，由于本科階段的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)以課程表現(xiàn)為主，短期內(nèi)自己難以適應(yīng)這一標(biāo)準(zhǔn)向科研表現(xiàn)的突然轉(zhuǎn)換：“學(xué)知識可能我能學(xué)得好，但是科研的話我不一定比別人做得好……就不得不轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在我還處于一個轉(zhuǎn)變的時候?！?E09)也有受訪者坦言，由于自身科研經(jīng)歷的欠缺與能力的差距，外部情境的過高期待是造成其學(xué)業(yè)壓力的主要原因：“他們會默認(rèn)為你本科就直接讀博士，你理應(yīng)是比別人更優(yōu)秀的。不會去考慮其實你沒有經(jīng)過碩士階段的訓(xùn)練，你的科研能力是不足夠的。他們沒有足夠的耐心去等你成長。”(S05)當(dāng)個體缺乏被外界期待的社會特征時，其所處的情境就是邊緣性的。[23]師門或院系對低年級直博生作為知識生產(chǎn)者的角色期待越高，個體對自身與角色期待的差距感受度可能越明顯，即越可能面臨邊緣情境。

五、調(diào)節(jié)因素：群體歸屬傾向與角色準(zhǔn)入門檻

(一)群體歸屬傾向：個體的主觀選擇

“博士生”本質(zhì)上是外部情境以攻讀學(xué)位類型為依據(jù)將直博生直接“類化”于其中的群體，然而個體也具有選擇群體歸屬的主觀能動性。個體新的社會認(rèn)同與自身社會范疇是否契合、契合程度的差異是產(chǎn)生邊緣心理的根源之一。[24]

在尋找群體歸屬的過程中，由于直博生是博士生的一種特殊類型和下位概念，低年級直博生難以逃避的是需要從主觀層面判斷自己是否歸屬于博士生這一群體。在“低構(gòu)成”型情境下，當(dāng)明顯感受到自己與群體主流成員在身心發(fā)展、知識能力方面存在的范疇差異后，直博生需要對群體歸屬作出再確認(rèn)。對此，部分受訪者認(rèn)為，攻讀學(xué)位類型的一致性讓自己難以“背離”博士生身份，即使范疇差異明顯，自己仍然希望能夠融入博士生群體之中。這可能造成的一種消極結(jié)果是，個體更大程度地面臨與主流成員在背景特征和社會行動上的不斷比較，范疇的不一致性導(dǎo)致其對于群體歸屬產(chǎn)生更深層次的矛盾、懷疑與失落等心理：“很多人也不會管你是直博生還是普博生，確實是一個博士生的身份招進(jìn)來的。但是要把自己當(dāng)成一個博士生的話，在上課的時候你會覺得你的積累沒有普博生強(qiáng)，在做科研的時候會覺得他們有些已經(jīng)發(fā)了很多文章了?！?S04)

也有一些學(xué)生轉(zhuǎn)而選擇將背景特征更為相似的碩士生作為在低年級階段的群體歸屬：“直博一年級的時候，有碩士二三年級的，我也叫他們師兄師姐，向他們學(xué)一些東西。這也是跟自己的定位有關(guān)。我就先把自己當(dāng)做一個碩士生看，大概兩年的時間把自己的身份定位到博士生，這是我當(dāng)時對自己的希望?！?S09)這一社會認(rèn)同一定程度使其在新群體中暫時跳脫出了由于身心發(fā)展、知識能力基礎(chǔ)差異導(dǎo)致的低聲望狀態(tài)以及群體歸屬感的缺乏；然而，由于最終培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)能力與成果要求的不一致性，這一社會認(rèn)同也可能給直博生帶來個人發(fā)展規(guī)劃與行動的滯后性風(fēng)險。

(二)角色準(zhǔn)入門檻：不同領(lǐng)域的差異

研究生在知識與科研方面的積淀是一個螺旋式上升的過程。個體首先需要掌握相當(dāng)程度的原理和方法，方可達(dá)到承擔(dān)知識生產(chǎn)者角色的“準(zhǔn)入”門檻；此后也需要在科研過程中繼續(xù)拓展與深化相關(guān)知識學(xué)習(xí)，與知識生產(chǎn)者角色進(jìn)一步融合。[25]而由于各類學(xué)科、專業(yè)和研究方向的性質(zhì)差異，在不同領(lǐng)域，前一過程指向的“準(zhǔn)入”門檻可能并不相同，這影響著低年級直博生對于知識生產(chǎn)者角色的適應(yīng)性。

在一些對基礎(chǔ)理論和專門技能要求較高的領(lǐng)域，由于缺乏碩士期間的過渡，低年級直博生往往需要經(jīng)歷相對較長知識積累時期，從而彌補(bǔ)自身基礎(chǔ)與角色準(zhǔn)入門檻的差距，順利開展科研。在這種情況下，倘若個體處于“知識生產(chǎn)”型邊緣情境，與外界角色期待的長期不匹配更易給其帶來過高的學(xué)業(yè)壓力，催生對自身能力的困惑、懷疑與自卑：“當(dāng)時是很‘迷’的，有一種‘撕裂感’……別人的期待和你實際上能做到的不一樣，會有落差。有時候很多事情是方法對了，人對了，路走對了，也是需要時間才能看出效果的。其實我倒覺得直博生，大家一開始期望不要太高不好嗎？”(S05)

在一些應(yīng)用性較強(qiáng)的領(lǐng)域中，從事科研活動所需的符號化知識能夠在相對較短的時期內(nèi)通過掌握專業(yè)術(shù)語、閱讀以往文獻(xiàn)、了解領(lǐng)域前沿等過程滿足準(zhǔn)入門檻條件，而另一塊重要的知識構(gòu)成—“緘默知識”的習(xí)得則很大程度上需要依賴實驗、操作、調(diào)查等具體實踐過程，知識學(xué)習(xí)與知識生產(chǎn)之間的邊界并不清晰且相輔相成。通過師門、院系的恰當(dāng)引導(dǎo)，“知識生產(chǎn)”型邊緣情境反而可能形成正向激勵，促使低年級直博生在具體研究中不斷提升知識積累和科研能力，加快適應(yīng)博士生角色要求：“多花點時間把剛開始這些程序都弄懂了，把這些文獻(xiàn)能入個門，再到后來其實就好了?！?E04)“畢竟讀博的時間也是有限的。對我來說最深的感受就是，博一的時候不管找沒找到方向，就盡可能多做一些比較基礎(chǔ)的實驗，進(jìn)行一些比較簡單的積累?！?E13)

概括一下，低年級直博士邊緣心理的形成機(jī)制可用圖2描述。

圖2 低年級直博生邊緣心理的形成機(jī)制

六、結(jié)論

第一，邊緣范疇是導(dǎo)致低年級直博生邊緣心理的內(nèi)核原因。直博生是在我國博士生教育發(fā)展演進(jìn)中衍生的一種新興博士生類型。由于我國博士生群體仍然以具有碩士生教育經(jīng)歷的普博生為主，直博生在廣義社會中的范疇具有較為鮮明的邊緣性，體現(xiàn)于身心發(fā)展、知識能力基礎(chǔ)等特征與主流博士生之間存在的差異。第二，邊緣情境是導(dǎo)致低年級直博生邊緣心理的直接原因。根據(jù)“成分性”和“范圍性”條件，直博生面臨的邊緣情境主要包括“低構(gòu)成”型和“知識生產(chǎn)”型兩類，在前一類情境中，直博生在博士生群體的互動中可能面臨更多挑戰(zhàn)，對于自身與普博生之間特征差異的感受更為明顯；在后一類情境中，直博生可能面臨著對學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變的不適，對自身基礎(chǔ)與外界角色期待差距的感受更為明顯。第三，調(diào)節(jié)因素對邊緣心理的形成發(fā)揮著重要作用。在“低構(gòu)成”情境下，群體歸屬的主觀選擇影響著低年級直博生的后續(xù)心理調(diào)適。對于那些將博士生作為群體歸屬的個體，與主流成員范疇的不一致性更易催生個體的邊緣心理。在“知識生產(chǎn)”型情境下，由于不同領(lǐng)域知識生產(chǎn)者角色準(zhǔn)入門檻的差異，低年級直博生適應(yīng)這一角色期待所需經(jīng)歷知識積累時期并不相同。在一些門檻較高的領(lǐng)域，與外界角色期待的長期不匹配更易催生邊緣心理。

從本科到博士生階段，低年級直博生可能分別由與主流學(xué)生群體范疇相符合的個體轉(zhuǎn)向不符合的個體；由主要學(xué)生評價模式下的優(yōu)勢個體轉(zhuǎn)向劣勢個體。在這一轉(zhuǎn)換過程中，個體能否建立與自身社會范疇相符合的社會認(rèn)同、能否適應(yīng)情境角色期待，是避免形成邊緣心理的關(guān)鍵。因此，提出如下建議：

第一，通過科學(xué)認(rèn)知群體差異、構(gòu)建新型社會認(rèn)同，幫助低構(gòu)成情境下的直博生應(yīng)對社會認(rèn)同中的挑戰(zhàn)。直博生在學(xué)位類型、培養(yǎng)目標(biāo)上與碩士生具有本質(zhì)區(qū)別，在身心發(fā)展、知識能力基礎(chǔ)等特征上又與普博生具有一定差異。然而，與高構(gòu)成情境下的直博生能夠以“直博生”本身為群體歸屬不同，處于低構(gòu)成情境下的直博生往往需要在博士生和碩士生這兩種類型中尋找群體歸屬，這一現(xiàn)象實則是其社會認(rèn)同“缺失”后的無奈選擇。對此，院系與導(dǎo)師首先需要加強(qiáng)引導(dǎo)，幫助該類學(xué)生科學(xué)認(rèn)識“直博生”與其他研究生類型之間存在的差異。另一方面，院系與導(dǎo)師可幫助低年級直博生跳脫出純粹以過往背景或最終培養(yǎng)目標(biāo)等客觀性特征為社會認(rèn)同的基礎(chǔ)的窠臼，轉(zhuǎn)向構(gòu)建以“學(xué)術(shù)興趣”“職業(yè)志向”等主觀性特征為基礎(chǔ)的社會認(rèn)同。例如，可通過在課程任務(wù)中有意識地將直博生與其他類型學(xué)生加以組合、舉辦學(xué)術(shù)專題、職業(yè)發(fā)展研討活動等舉措，加強(qiáng)學(xué)生之間的交流、理解，幫助直博生依托自身志趣形成積極性、支持性的朋輩學(xué)術(shù)共同體。

第二，根據(jù)直博生知識能力基礎(chǔ)、學(xué)科領(lǐng)域性質(zhì)形成相對獨立的培養(yǎng)體系，構(gòu)建恰當(dāng)?shù)慕巧诖?。直博招生方式的逐步推行，涉及到人才保留、資源節(jié)約、提前與連續(xù)培養(yǎng)等多重考慮，體現(xiàn)出一定的外部政策驅(qū)動性，然而，從教育本身出發(fā)，博士生教育的核心仍然在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，這就要求以尊重學(xué)生發(fā)展規(guī)律為培養(yǎng)體系設(shè)計的首要前提。當(dāng)前，培養(yǎng)體系的非獨立性仍然是掣肘直博生發(fā)展的關(guān)鍵問題。尤其在直博生招收歷史不長、占比較少的情況下，一些院系受到普博生培養(yǎng)傳統(tǒng)、新體系建設(shè)成本等因素的影響，可能不同程度地將普博生培養(yǎng)模式雜糅于直博生培養(yǎng)體系之中；部分導(dǎo)師也尚未脫離普博生指導(dǎo)模式的慣性，體現(xiàn)于對低年級直博生科研能力的過高期待。對此，院系應(yīng)重點建設(shè)更具銜接性、系統(tǒng)性的課程體系，根據(jù)直博生在入學(xué)時的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)需求，對基本理論、科研方法、領(lǐng)域前沿、學(xué)科交叉等課程模塊進(jìn)行必要的再設(shè)計與組合，[26]為直博生達(dá)到知識生產(chǎn)者角色準(zhǔn)入門檻構(gòu)筑扎實的知識基礎(chǔ)。此外，是否將“知識生產(chǎn)”型文化滲透于低年級直博生的培養(yǎng)，院系和導(dǎo)師需結(jié)合不同領(lǐng)域的性質(zhì)辯證對待。在知識生產(chǎn)者角色“準(zhǔn)入”門檻較高的領(lǐng)域，應(yīng)重視學(xué)生發(fā)展的循序性，將知識學(xué)習(xí)者而非生產(chǎn)者作為對低年級直博生的基本角色期待，避免與外界期待長期不匹配導(dǎo)致的邊緣心理。

基于邊緣理論，本文提供了分析低年級直博生在身份適應(yīng)過程中消極心理形成原因的一種思路。然而由于案例的局限性，這一探究仍然是不完善的，對于可能存在的其他因素，以及因素之間作用機(jī)制，還有待研究論證。此外，正如學(xué)者指出，邊緣結(jié)構(gòu)與邊緣心理之間并非純粹的單指向關(guān)系，在一些個體身上，邊緣心理的主觀建構(gòu)可能反而是形成或加劇其所處于的邊緣結(jié)構(gòu)的原因。[27]這一關(guān)系在一些具有邊緣心理的直博生身上具有怎樣的體現(xiàn)，也有待進(jìn)一步的探討。