葛安琪

“問(wèn)題導(dǎo)向”是將學(xué)生作為教學(xué)主體、以問(wèn)題解決為核心、以培養(yǎng)學(xué)生獲得多種能力為目的的教學(xué)模式。而以“圖示”作為載體，將問(wèn)題以任務(wù)的形式呈現(xiàn)，更有利于學(xué)生有效地管理學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源，主動(dòng)探索學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。筆者以“問(wèn)題”為導(dǎo)向，以“圖示”為載體，對(duì)圖形化編程《吃豆子游戲》一課進(jìn)行了多次行動(dòng)研究。本文從教學(xué)方法及研究主題的選擇、教學(xué)方案的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、教學(xué)方案的實(shí)施改進(jìn)等角度，記錄了本課例研究的過(guò)程與思考。

● 教學(xué)方法及研究主題的選擇

1.以“問(wèn)題”為導(dǎo)向

以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)是指用問(wèn)題指向?qū)W習(xí)，將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成關(guān)鍵性、關(guān)聯(lián)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析問(wèn)題，利用已知知識(shí)嘗試解決問(wèn)題掌握新知識(shí)，同時(shí)在此過(guò)程中學(xué)會(huì)自主、合作、探究學(xué)習(xí)的方法。問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題解決為核心，多種學(xué)習(xí)途徑相整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交流與合作，讓學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)知識(shí)技能及多種能力的構(gòu)建過(guò)程。

2.以“圖示”為載體

本次研究的學(xué)習(xí)途徑以“圖示”作為載體，瑞士著名心理學(xué)家、教育家皮亞杰將圖式概括為“圖式本質(zhì)上就是指動(dòng)物對(duì)外界的刺激和自身的活動(dòng)反射到大腦皮層下的結(jié)構(gòu)或組織”。將“圖示”作為載體，更有利于學(xué)生有效地管理學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源，主動(dòng)探索學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。而圖形化編程更加貼合啟蒙式編程的需求，往往是學(xué)生學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)的首選。借助圖示的圖形化編程學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生形成清晰的程序思維，編寫(xiě)出個(gè)性化的創(chuàng)意作品，同時(shí)激發(fā)其他程序設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的潛力。

3.“圖”“問(wèn)”相結(jié)合

基于“問(wèn)題導(dǎo)向”“圖示載體”的圖形化編程課，首先以圖示出示程序設(shè)計(jì)目標(biāo)，接著將問(wèn)題與情境融合以圖示呈現(xiàn)，學(xué)生圍繞解決圖示任務(wù)開(kāi)展程序設(shè)計(jì)模塊的學(xué)習(xí)。學(xué)生在圍繞某一個(gè)任務(wù)開(kāi)展研究的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題，這是一個(gè)良性循環(huán)的過(guò)程，即教師利用圖示拋出啟發(fā)性問(wèn)題、學(xué)生研究產(chǎn)生自主問(wèn)題、提取所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、獲取新知識(shí)解決問(wèn)題、掌握本課新知、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方法。最后，自我評(píng)價(jià)以圖示展現(xiàn)，學(xué)生反思本節(jié)課的收獲?！冻远棺佑螒颉芬徽n處于圖形化編程學(xué)習(xí)中的承前啟后的位置，學(xué)生已有一定的程序設(shè)計(jì)體驗(yàn)，能夠結(jié)合學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展“圖”“問(wèn)”結(jié)合的學(xué)習(xí)。

● 教學(xué)方案的規(guī)劃與設(shè)計(jì)

1.學(xué)情分析

本次課例研究在五年級(jí)三個(gè)班級(jí)中展開(kāi)，五年級(jí)學(xué)生有信息技術(shù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，計(jì)算機(jī)操作有一定基礎(chǔ)，但學(xué)習(xí)程序設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)不足，綜合運(yùn)用新舊知識(shí)創(chuàng)新程序設(shè)計(jì)作品較少，制作作品缺乏目的性，隨意性較強(qiáng)，問(wèn)題各個(gè)擊破的能力較弱，傾向于解決較容易的問(wèn)題，更加看重眼前的即得收獲。本次開(kāi)展課例研究的三個(gè)班學(xué)生人數(shù)都為30人左右。A班學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣較一般，個(gè)別學(xué)生更加關(guān)注自己的“無(wú)厘頭”創(chuàng)意;B班學(xué)生較乖巧，小組合作能力較強(qiáng)，超前意識(shí)足;C班學(xué)生程序設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，創(chuàng)意十足，課堂氛圍活躍。

2.教材分析

本課內(nèi)容為圖形化編程《吃豆子游戲》的第二課時(shí)，筆者將學(xué)習(xí)情境修改為螞蟻吃水果游戲，吃豆人變成小螞蟻，豆子變成了水果。將本課的重難點(diǎn)融到此情境中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望。本課的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是建立在第一課時(shí)學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)鍵盤(pán)控制的基礎(chǔ)之上，結(jié)合隨機(jī)函數(shù)、坐標(biāo)增加控件以及偵測(cè)制作接水果游戲。根據(jù)本課的教學(xué)目標(biāo)可將教學(xué)內(nèi)容分成三部分：第一部分突破已知分析并實(shí)現(xiàn)水果從隨機(jī)位置下落及竹簍的運(yùn)動(dòng);第二部分利用偵測(cè)，實(shí)現(xiàn)水果被吃到后的游戲腳本;第三部分是探究水果落地后的游戲腳本。同時(shí)，拓展變化腳本，增加吃水果游戲的趣味性。在之前的圖形化編程學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)掌握了“偵測(cè)”及“隨機(jī)數(shù)”功能，對(duì)本課的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用。本課趣味生動(dòng)有互動(dòng)效果，因此在學(xué)習(xí)本課時(shí)，教師要以啟發(fā)為主，激勵(lì)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)搭建新腳本，根據(jù)需求靈活地運(yùn)用腳本，實(shí)現(xiàn)作品的創(chuàng)新。

3.課堂觀察重點(diǎn)與觀察記錄表設(shè)計(jì)（如下表）

觀察記錄表圍繞課程環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，以半封閉及開(kāi)放相結(jié)合的形式進(jìn)行設(shè)計(jì)。半封閉的統(tǒng)計(jì)及要點(diǎn)記錄部分便于同伴觀察后的客觀觀察記錄。開(kāi)放形式的觀察記錄部分便于同伴的個(gè)性化評(píng)價(jià)。

● 教學(xué)方案的實(shí)施改進(jìn)與團(tuán)隊(duì)意見(jiàn)及再實(shí)施改進(jìn)

1.第一次實(shí)錄片段和實(shí)景描述

本課以游戲闖關(guān)作為課程的線索，首先進(jìn)入游戲設(shè)定環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)單已呈現(xiàn)出本課的舞臺(tái)及角色。

預(yù)設(shè)任務(wù)1：完成起始線及警戒線的坐標(biāo)確定。

任務(wù)設(shè)計(jì)分析：任務(wù)1設(shè)計(jì)是為后面學(xué)習(xí)埋下的伏筆，學(xué)生嘗試解決兩個(gè)問(wèn)題：一是桃子在下落前的初始位置，二是桃子下落后若沒(méi)被竹簍接到應(yīng)該在什么位置發(fā)生變化。這是本課的兩個(gè)難點(diǎn)，一旦突破，學(xué)生理解后便能快速地完成基本任務(wù)。

學(xué)生生成情況：學(xué)生根據(jù)要求快速完成起始線及警戒線的坐標(biāo)確定。

預(yù)設(shè)任務(wù)2：①用箭頭在圖中畫(huà)出竹簍的運(yùn)動(dòng)方向;②勾上竹簍的X坐標(biāo)發(fā)生變化還是Y坐標(biāo)發(fā)生變化。

任務(wù)設(shè)計(jì)分析：完成游戲設(shè)定后，進(jìn)入關(guān)卡1，學(xué)習(xí)單上有兩個(gè)啟發(fā)性問(wèn)題，這兩個(gè)問(wèn)題以勾畫(huà)的形式在圖示中呈現(xiàn)，目的是減少文字填寫(xiě)激發(fā)學(xué)生完成欲望，學(xué)生可以快速勾畫(huà)本關(guān)卡的問(wèn)題。實(shí)際上這就是找到竹簍運(yùn)動(dòng)程序的關(guān)鍵性問(wèn)題。

學(xué)生完成情況：學(xué)生在課上解決了關(guān)卡1問(wèn)題后，開(kāi)展合作學(xué)習(xí)解決了程序的搭建，實(shí)現(xiàn)了竹簍跟著鼠標(biāo)移動(dòng)。

預(yù)設(shè)任務(wù)3：①用箭頭表示桃子的運(yùn)動(dòng)方向，X、Y坐標(biāo)誰(shuí)在增加還是減少;②如果桃子碰到竹簍，桃子就回到頂端，如果竹簍沒(méi)碰到桃子會(huì)怎么樣？

任務(wù)設(shè)計(jì)分析：以問(wèn)題1激發(fā)學(xué)生思考桃子的哪個(gè)坐標(biāo)在減少，將問(wèn)題引入程序。問(wèn)題2是開(kāi)放式問(wèn)題，學(xué)生可以開(kāi)展創(chuàng)意程序設(shè)計(jì)。

學(xué)生完成情況：學(xué)生運(yùn)用前一課的偵測(cè)腳本解決了竹簍碰到桃子的情況。接著，根據(jù)任務(wù)要解決桃子回到舞臺(tái)頂端的問(wèn)題，經(jīng)過(guò)教師的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生回憶了“隨機(jī)數(shù)”腳本，并結(jié)合課始的伏筆即桃子的起始線完成了回到舞臺(tái)頂端的任務(wù)。此任務(wù)中布置了一項(xiàng)開(kāi)放的任務(wù)，即“如果桃子沒(méi)有被接到會(huì)怎么樣？”。因?yàn)槭情_(kāi)放式的問(wèn)題，學(xué)生填寫(xiě)的答案五花八門(mén)，但都能夠提出自己的想法。不過(guò)在實(shí)際操作過(guò)程中，有的學(xué)生完成了任務(wù)，而有的學(xué)生由于給自己設(shè)定的任務(wù)過(guò)難，最終放棄了任務(wù)，開(kāi)始胡亂創(chuàng)作。

預(yù)設(shè)任務(wù)4：創(chuàng)新環(huán)節(jié)，一個(gè)未知的桃子。

任務(wù)設(shè)計(jì)分析：教師提出“你的桃子能發(fā)生什么變化讓你的游戲變得更加有游戲體驗(yàn)感？”這一問(wèn)題來(lái)發(fā)散學(xué)生思維，鼓勵(lì)學(xué)生綜合運(yùn)用圖形化編程創(chuàng)意設(shè)計(jì)。

學(xué)生完成情況：學(xué)生回答不盡如人意，有的沒(méi)有自己的創(chuàng)意而選擇了教師給的提示，有的僅僅改變桃子的造型，無(wú)關(guān)腳本變化。最后圖示中的評(píng)價(jià)部分，大多數(shù)學(xué)生客觀地進(jìn)行了自我評(píng)價(jià)。

2.同伴的觀察記錄和群體研討意見(jiàn)概述

教師能夠在課程中通過(guò)多種形式的提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生回顧以前學(xué)習(xí)的知識(shí)解決問(wèn)題，也能夠通過(guò)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生理解本課的重難點(diǎn)，將問(wèn)題導(dǎo)學(xué)、解決問(wèn)題作為本課的核心線索。但學(xué)生提問(wèn)機(jī)會(huì)較少，提問(wèn)質(zhì)量不高，針對(duì)問(wèn)題深層次的思考還不夠;教師的提問(wèn)過(guò)于關(guān)注啟示學(xué)生突破重難點(diǎn)，忽視引導(dǎo)學(xué)生明確任務(wù)意義。而圖示作為問(wèn)題的載體，雖以圖的形式讓學(xué)生觀察記錄從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，但圖的板塊之間聯(lián)系性不夠，學(xué)生很難建立一個(gè)完整課的概念。竹簍的腳本可以延用第一課時(shí)的知識(shí)點(diǎn)，不宜花過(guò)多的時(shí)間，否則容易導(dǎo)致學(xué)生混淆桃子和竹簍的坐標(biāo)難點(diǎn)。本課在前部分使用了過(guò)多的時(shí)間，直接導(dǎo)致后面的自主創(chuàng)新階段時(shí)間減少，因而出現(xiàn)了學(xué)生自暴自棄、選擇胡亂做的現(xiàn)象。在拓展環(huán)節(jié)，學(xué)生無(wú)法產(chǎn)生具有可操作性的創(chuàng)意想法，說(shuō)明在前階段的學(xué)習(xí)中基礎(chǔ)知識(shí)還不夠扎實(shí)，重視程序腳本解決忽視問(wèn)題解決意義，使得學(xué)生很難在此基礎(chǔ)之上開(kāi)展創(chuàng)新制作。

3.第二次實(shí)錄片段和實(shí)景描述

任務(wù)修改：以半成品的形式，減少竹簍腳本的制作，快速遷移前一課時(shí)的腳本，重點(diǎn)放在桃子的腳本實(shí)現(xiàn)。

圖示修改：加強(qiáng)圖示任務(wù)之間的聯(lián)系，以任務(wù)為主線，以流程圖為形式，梳理本課的學(xué)案，讓學(xué)生快速進(jìn)入解決問(wèn)題的狀態(tài)，帶著目的去探究桃子落地和桃子被接住的腳本。

拓展環(huán)節(jié)修改：讓學(xué)生填寫(xiě)接桃子和桃子落地所發(fā)生的事情，按照自己設(shè)定的任務(wù)開(kāi)展程序設(shè)計(jì)，這種開(kāi)放的形式為真正的拓展進(jìn)行鋪墊。在拓展部分實(shí)現(xiàn)了分層教學(xué)的目標(biāo)，部分學(xué)生的設(shè)計(jì)能夠結(jié)合本課所學(xué)，如再增加一個(gè)下落的壞桃子，也有學(xué)生運(yùn)用以前的知識(shí)在螞蟻角色上動(dòng)心思，制作了雙人游戲。

精煉提問(wèn)語(yǔ)言：改變之前為了程序設(shè)計(jì)而程序設(shè)計(jì)的提問(wèn)方式，將問(wèn)題引導(dǎo)的重點(diǎn)從技術(shù)轉(zhuǎn)移到情境，激發(fā)學(xué)生制作欲望，讓學(xué)生知道自己為什么要這么做，而且想要主動(dòng)做。

增加學(xué)生問(wèn)的機(jī)會(huì)：增加學(xué)生提問(wèn)的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生表達(dá)自己的疑惑，并請(qǐng)已理解的學(xué)生解答。而隱藏的問(wèn)題，如隨機(jī)數(shù)如果設(shè)定的范圍和舞臺(tái)坐標(biāo)范圍一樣大，桃子的初始位置若出現(xiàn)在邊緣，“碰到邊緣就如何”這一腳本就會(huì)出現(xiàn)不理想的結(jié)果。學(xué)生并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)橛?jì)算機(jī)給出的隨機(jī)數(shù)大概率不會(huì)出現(xiàn)在邊緣位置，但無(wú)論如何這個(gè)漏洞是存在的，違背了程序設(shè)計(jì)的嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性。教師故意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出這個(gè)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生去解決，也給學(xué)生樹(shù)立程序嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊庾R(shí)。

4.同伴的觀察記錄和群體研討意見(jiàn)概述

因?yàn)閳D示的修改，課程脈絡(luò)變得清晰，學(xué)生也更加清楚程序設(shè)計(jì)任務(wù)。但圖示中的任務(wù)開(kāi)放性太強(qiáng)，教師沒(méi)辦法做到收放自如。游戲初始任務(wù)過(guò)多，容易打消學(xué)生制作的興趣。

教師提問(wèn)更加精煉，點(diǎn)到為止，同時(shí)增加了學(xué)生問(wèn)的機(jī)會(huì)，任務(wù)完成率更高。在創(chuàng)新制造部分，已經(jīng)給學(xué)生很大的空間進(jìn)行創(chuàng)編，在基礎(chǔ)任務(wù)部分可以適當(dāng)?shù)胤忾]任務(wù)，讓學(xué)生快速掌握應(yīng)知應(yīng)會(huì)，再在拓展部分充分發(fā)揮自己的實(shí)力。

5.第三次實(shí)錄片段和實(shí)景描述

修改游戲初定任務(wù)：去除冗余的任務(wù)描述，提高學(xué)生閱讀任務(wù)的欲望。也不在游戲設(shè)定部分花過(guò)多的時(shí)間描述，以設(shè)計(jì)螞蟻接桃子游戲的情境激發(fā)學(xué)生快速完成桃子下落任務(wù)，便于后面重難點(diǎn)的突破。

基礎(chǔ)任務(wù)封閉：如果桃子被螞蟻接到就隱藏，學(xué)生判斷是誰(shuí)在什么情況下發(fā)生了什么，結(jié)合以前學(xué)過(guò)的偵測(cè)，完成封閉任務(wù)，給拓展任務(wù)留更多的時(shí)間。

趣味游戲設(shè)計(jì)引導(dǎo)修改：?jiǎn)栴}引導(dǎo)學(xué)生觀察目前的腳本，小組討論可以怎么修改游戲。學(xué)生有的想到可以在原有的腳本上進(jìn)行修改，也有的想到增加新腳本。學(xué)生先匯報(bào)，啟發(fā)還沒(méi)有想法的學(xué)生。留有足夠的時(shí)間給學(xué)生逐步完成自己的設(shè)計(jì)，帶著目的去制作一個(gè)有個(gè)性的游戲。

增加體驗(yàn)時(shí)間：學(xué)生們的作品富有創(chuàng)意，增加玩游戲的環(huán)節(jié)，讓“我是游戲設(shè)計(jì)師”的情境更加完整，增加學(xué)生的體驗(yàn)感。

● 教學(xué)反思與教學(xué)設(shè)想

1.問(wèn)題的提出應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感需求

在本次課例研究過(guò)程中，筆者體會(huì)到真正讓學(xué)生感覺(jué)到滿足感的是自主解決問(wèn)題、設(shè)計(jì)創(chuàng)意游戲、作品獲得同伴喜愛(ài)，這往往超過(guò)了學(xué)會(huì)一段腳本帶來(lái)的獲得感。因此，教師應(yīng)注意程序設(shè)計(jì)任務(wù)前期的熱身，激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，可以設(shè)置豐富的情境，如游戲比賽PK、導(dǎo)演情景劇、游戲設(shè)計(jì)家等。以任務(wù)為形式的問(wèn)題提出也要滿足學(xué)生的情感需求，要讓學(xué)生有閱讀的欲望、挑戰(zhàn)的欲望，同時(shí)要考慮到學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，問(wèn)題既要有挑戰(zhàn)性也要有挑戰(zhàn)的可能性。問(wèn)題的設(shè)置則應(yīng)是封閉式問(wèn)題與開(kāi)放式問(wèn)題相結(jié)合，既保障學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，又滿足個(gè)性化探索需求。

2.圖示出示要發(fā)揮其意義

圖示在這里作為一份學(xué)案，應(yīng)是與課上的環(huán)節(jié)相輔相成、相互促進(jìn)的。圖示之間應(yīng)存在聯(lián)系，而非相互獨(dú)立，應(yīng)做到在課程結(jié)束的時(shí)候，不僅教師手中的圖示完成，學(xué)生頭腦中也建構(gòu)了整節(jié)課的完整脈絡(luò)。這要求圖示的出示要根據(jù)學(xué)生的年齡、個(gè)性特點(diǎn)選擇形式，也要根據(jù)任務(wù)的難易程度，關(guān)注任務(wù)在本課的地位，設(shè)計(jì)出相符的形式，讓圖示的出示有意義。問(wèn)題與圖示的完美結(jié)合，需要以問(wèn)為形式的任務(wù)和教師問(wèn)題的巧妙引導(dǎo)的輔助，圖雖然是鉛印在紙上了，但問(wèn)題卻是靈活的，它賦予了圖示靈魂。

3.“圖”“問(wèn)”結(jié)合要注意前后知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)

基于“問(wèn)題導(dǎo)向”與“圖示載體”的圖形化編程課也要注意課與課之間知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，圖示要充分運(yùn)用這些聯(lián)系，采用提煉、遷移的方法，幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，掌握新技能。教師的提問(wèn)要有意識(shí)地結(jié)合情境激發(fā)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)盡量解決，再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新腳本去解決新問(wèn)題。圖形化編程的每個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)并非程序獨(dú)立，千變?nèi)f化的程序搭建能夠產(chǎn)生各種效果，只有培養(yǎng)學(xué)生處理腳本問(wèn)題的能力、創(chuàng)新程序設(shè)計(jì)的能力、活用腳本的能力、解決生活問(wèn)題開(kāi)展程序設(shè)計(jì)的能力等，才能實(shí)現(xiàn)圖形化編程學(xué)習(xí)的真正意義。