陳向東 劉冠群

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

一、引言

作為一種新的協(xié)作學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐框架，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Socially Shared Regulation of Learning，SSRL）關(guān)注個(gè)人和集體在任務(wù)理解、目標(biāo)計(jì)劃、過程監(jiān)控與評(píng)價(jià)反思等不同階段，以及認(rèn)知、元認(rèn)知、情感與動(dòng)機(jī)等不同維度的共同作用與調(diào)節(jié)[1]，近年來已得到了越來越多的關(guān)注[2]。

然而，近期的一些實(shí)證案例發(fā)現(xiàn)，盡管共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)、自發(fā)的協(xié)作，但如果沒有適當(dāng)?shù)耐饨绺深A(yù)，調(diào)節(jié)行為并不會(huì)自發(fā)地發(fā)生，團(tuán)隊(duì)往往被一些重要成員引導(dǎo)，其他人則處于孤立的狀態(tài)[3]。因此，針對(duì)多樣的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，為學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)提供動(dòng)態(tài)干預(yù)是非常必要的[4]。正如王興華等人所指出的[5]，無論是外部調(diào)節(jié)者（External Regulation Agency）提供的適應(yīng)性腳本或工具，還是小組內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的共享調(diào)節(jié)行為，對(duì)協(xié)作過程來說都具有重要意義。相較于傳統(tǒng)協(xié)作學(xué)習(xí)，教師的干預(yù)作用在共享調(diào)節(jié)中更為重要[6]，尤其是在低年齡段的小組協(xié)作中，團(tuán)隊(duì)的共享調(diào)節(jié)與教師的引導(dǎo)與支持密切相關(guān)[7]。

盡管研究者意識(shí)到共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中教師干預(yù)的重要性，實(shí)踐者也嘗試強(qiáng)化調(diào)節(jié)過程中的教師作用[8]。然而，對(duì)于干預(yù)的內(nèi)容、特點(diǎn)以及干預(yù)的作用機(jī)制卻缺少必要的探討。這既限制了共享調(diào)節(jié)理論的拓展，也影響了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)在實(shí)踐中的深度推進(jìn)。

二、研究綜述

（一）共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)

己經(jīng)有許多文獻(xiàn)聚焦于共享調(diào)節(jié)的理論基礎(chǔ)、實(shí)際效用、影響因素、過程模式、支持工具等[9-15]，對(duì)共享調(diào)節(jié)的研究與實(shí)踐現(xiàn)狀進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，綜合現(xiàn)有研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然共享調(diào)節(jié)對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性已經(jīng)得到充分論證[16-17]，但協(xié)作過程中的調(diào)節(jié)并不是自然而然發(fā)生的，面對(duì)多樣的協(xié)作學(xué)習(xí)場(chǎng)景，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)面臨著新的挑戰(zhàn)：

第一，案例分布不均勻。雖然關(guān)于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的研究案例涵蓋了從初等教育到高等教育各個(gè)學(xué)段，但大多數(shù)研究是面向成年人，特別是在校大學(xué)生和研究生的，相應(yīng)的研究問題聚焦于調(diào)節(jié)行為的序列特征、調(diào)節(jié)策略的作用等[18-19]，采用的研究方法也較為多樣，包括自我報(bào)告、訪談、視頻、在線數(shù)據(jù)分析等[20-22]。例如，賈維拉（S.Jarvela）[23]通過跟蹤18 名成年碩士研究生的在線聊天日志，利用時(shí)間序列研究不同階段調(diào)節(jié)的類型特征，發(fā)現(xiàn)在任務(wù)開始階段個(gè)體的自我調(diào)節(jié)較為突出，而在監(jiān)控階段則更需要群體的共享調(diào)節(jié)。侯嫣茹等[24]采用自我報(bào)告的形式，對(duì)13 位小學(xué)語文教師的教研過程進(jìn)行了調(diào)查和評(píng)估，發(fā)現(xiàn)共享調(diào)節(jié)水平較高的教研小組，在情感和信任方面具有較強(qiáng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

相較而言，中小學(xué)階段的共享調(diào)節(jié)研究案例則較為匱乏。其中的可能因素是：中小學(xué)生在尋找共識(shí)、共同決定、計(jì)劃等方面的元認(rèn)知能力較弱[25]，并且正處于發(fā)展自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的階段[26]，共享調(diào)節(jié)對(duì)他們而言更具挑戰(zhàn)性。此外，教師缺少相應(yīng)的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)踐指導(dǎo)，因此，往往在具體實(shí)踐中對(duì)于如何干預(yù)無所適從。例如，羅蓋特（Rogat T.K.）[27]等人對(duì)6 個(gè)六年級(jí)學(xué)生小組在合作數(shù)學(xué)任務(wù)中的錄像數(shù)據(jù)進(jìn)行了定性分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，6 個(gè)小組的共享調(diào)節(jié)質(zhì)量參差不齊：其中，高質(zhì)量的共享調(diào)節(jié)小組具有詳細(xì)的計(jì)劃和有效的行為投入；低質(zhì)量的小組難以克服負(fù)面的社會(huì)情感。與面向成年人的研究案例相比，針對(duì)中小學(xué)階段的研究案例除了數(shù)量較少之外，還受研究對(duì)象特點(diǎn)的限制，無法采用學(xué)生自我報(bào)告的形式，相應(yīng)的量表也缺乏針對(duì)性。因此，這類案例往往只是構(gòu)建了一個(gè)面向共享調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，缺少對(duì)共享調(diào)節(jié)活動(dòng)的有效性驗(yàn)證，相關(guān)的研究方法也局限于視頻觀察、訪談等。

第二，對(duì)教師角色缺乏應(yīng)有的重視?，F(xiàn)有的研究大多關(guān)注團(tuán)隊(duì)成員之間自發(fā)的調(diào)節(jié)行為，外界（例如教師）干預(yù)研究則受到忽視。近年來，研究者開始注意到外界干預(yù)的作用。例如，鄭蘭琴[28]等人認(rèn)為，群體調(diào)節(jié)行為需要借助團(tuán)隊(duì)成員的自主性或者教師的干預(yù)來啟動(dòng)和促進(jìn)。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者的協(xié)作過程進(jìn)行干預(yù)，并提供促進(jìn)和增強(qiáng)共享調(diào)節(jié)的支持。金姆（D.Kim）[29]等人指出，不同類型的學(xué)習(xí)群體共享調(diào)節(jié)能力有較大的差異，因此對(duì)于不同類型的群體，教師需要采用不同的策略[30]。與其一致的是，柴陽麗[31]等人也強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該時(shí)刻監(jiān)督學(xué)生的協(xié)作對(duì)話內(nèi)容，促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的產(chǎn)生和演化。然而，雖然這些研究者都認(rèn)識(shí)到教師干預(yù)的重要性，但并沒有提供教師干預(yù)的具體內(nèi)容、過程、方法等信息，相應(yīng)的建議缺少必要的實(shí)證，這使得教師干預(yù)如何影響學(xué)生共享調(diào)節(jié)也無從考究。

第三，多種因素的內(nèi)在影響機(jī)制并不明確。雖然群體條件、任務(wù)和社會(huì)物理環(huán)境都會(huì)影響團(tuán)隊(duì)共享調(diào)節(jié)行為的發(fā)展[32]，但對(duì)于共享調(diào)節(jié)的關(guān)注，不能局限于發(fā)現(xiàn)、分辨、甄別調(diào)節(jié)類型、過程及內(nèi)容，更重要的是為共享調(diào)節(jié)發(fā)生和變化提供因果（機(jī)制/過程）關(guān)聯(lián)性解釋，即相關(guān)因素如何影響共享調(diào)節(jié)的結(jié)果。目前已有的研究，大多單獨(dú)從共享調(diào)節(jié)的各個(gè)階段、維度來分析其影響因素，并沒有考慮各影響因素的綜合作用效果。例如，羅淳[33]關(guān)注認(rèn)知沖突、情感交流、先驗(yàn)知識(shí)和交互記憶四個(gè)因素對(duì)共享任務(wù)理解的影響；索伯欽斯基（M.Sobocinski）[34]強(qiáng)調(diào)任務(wù)難度、監(jiān)控的一致性與群體監(jiān)控的呼應(yīng)。這些研究把共享調(diào)節(jié)的影響因素，看成導(dǎo)致其變化的各自獨(dú)立的原因，探討各因素對(duì)共享調(diào)節(jié)的水平、強(qiáng)度或概率影響的線性和可加性。然而，這些不同的特征維度是多方面的，甚至?xí)嗷ソ徊?、重疊、包含和對(duì)立，這些特征會(huì)形成不同的組合，表達(dá)出不同的功能和效果。也就是說，當(dāng)存在交互作用時(shí)，各因素對(duì)共享調(diào)節(jié)的影響取決于多個(gè)其他自變量，這些因素如何排列組合，共同影響團(tuán)隊(duì)整體共享調(diào)節(jié)水平的機(jī)制并不明確。因此，共享調(diào)節(jié)的研究應(yīng)注重從整體上理解協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注問題的情境，考慮共享調(diào)節(jié)可能的前因條件組合，聚焦于各種因素對(duì)調(diào)節(jié)的影響。

（二）CSCL 中的教師干預(yù)

雖然，目前共享調(diào)節(jié)的研究對(duì)于“教師干預(yù)”缺少關(guān)注，但對(duì)于傳統(tǒng)的計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）研究而言，教師干預(yù)不可或缺[35]。教師干預(yù)指教師通過觀察學(xué)生的協(xié)作過程，診斷識(shí)別協(xié)作中出現(xiàn)的問題，并通過提問、解釋、暗示、指導(dǎo)、鼓勵(lì)等方式來干預(yù)小組協(xié)作[36]。相關(guān)元分析結(jié)果表明[37]，協(xié)作過程中的教師干預(yù)會(huì)顯著影響協(xié)作學(xué)習(xí)效果。針對(duì)目前共享調(diào)節(jié)面臨的挑戰(zhàn)，可以借鑒以下三方面的研究：

第一，教師干預(yù)的內(nèi)容。干預(yù)的內(nèi)容指針對(duì)學(xué)生協(xié)作活動(dòng)，教師調(diào)節(jié)行為的焦點(diǎn)和維度[38]，一般圍繞認(rèn)知理解、元認(rèn)知調(diào)節(jié)、情感動(dòng)機(jī)、參與和社交、管理等方面。例如，李艷燕等人從認(rèn)知、認(rèn)知調(diào)節(jié)、社交、社交調(diào)節(jié)四個(gè)層面來分析教師的干預(yù)行為[39]，并且比較了教師在個(gè)人、小組以及全班三個(gè)層面的干預(yù)差異。德利夫雷（B.DeLievre）指出了教師在協(xié)作過程中的五個(gè)角色[40]，包括認(rèn)知、元認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、管理，承擔(dān)這些角色的教師，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的協(xié)作工作習(xí)慣。在現(xiàn)有的研究中，弗格森（K.Ferguson-Patrick）提出的分析框架[41]受到了較多的關(guān)注。該框架認(rèn)為教師干預(yù)包含促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交、組織四個(gè)方面內(nèi)容：其中，認(rèn)知干預(yù)關(guān)注任務(wù)合理性與挑戰(zhàn)性的平衡，以確保學(xué)生對(duì)任務(wù)的深刻理解；情感干預(yù)指對(duì)學(xué)生完成任務(wù)時(shí)感受的診斷與行動(dòng)，在協(xié)作過程中，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的積極情緒，允許學(xué)生彼此傾訴與鼓勵(lì)；社交干預(yù)即為學(xué)生提供社會(huì)支持，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與小組交互，支持和幫助學(xué)生分享觀點(diǎn)，構(gòu)建知識(shí)和理解；組織干預(yù)需要教師考慮整個(gè)協(xié)作過程的銜接，如檢查流程、子任務(wù)的分配、分發(fā)材料等。這四個(gè)維度是對(duì)德利夫雷早期觀點(diǎn)的整合與完善，同時(shí)，也是對(duì)CSCL 中教師干預(yù)內(nèi)容的全面概括。但弗格森框架關(guān)注的是協(xié)作任務(wù)本身，而非共享意識(shí)的培養(yǎng)，干預(yù)通過與團(tuán)隊(duì)成員的個(gè)別交流實(shí)現(xiàn)，沒有考慮集體層面的干預(yù)。

第二，干預(yù)的時(shí)機(jī)。干預(yù)的時(shí)機(jī)是指教師如何基于不同的協(xié)作環(huán)節(jié)，為學(xué)生提供不同的干預(yù)[42]。在CSCL 環(huán)境中學(xué)生需處理復(fù)雜的任務(wù)，這類任務(wù)往往包含多個(gè)階段。因此，教師不僅要針對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行干預(yù)，而且教師的干預(yù)方式也會(huì)隨著活動(dòng)的進(jìn)展發(fā)生改變[43]。為此，有研究者[44]區(qū)分了小組合作的開始階段、中間階段和結(jié)束階段，并分別展示了每個(gè)階段教師干預(yù)的特點(diǎn)?？驳吕眨–.Kaendler）[45]等人提出，在合作開始階段，教師應(yīng)該基于協(xié)作任務(wù)特征、協(xié)作經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的先驗(yàn)知識(shí)，來選擇合適的宏觀干預(yù)腳本；在中間階段，教師的監(jiān)控和支持能夠在關(guān)鍵時(shí)刻促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題的充分理解，以及能讓學(xué)生意識(shí)到錯(cuò)誤并及時(shí)調(diào)整；在結(jié)束階段，教師需要考慮協(xié)作結(jié)果和干預(yù)效果的評(píng)估，為下一次協(xié)作活動(dòng)實(shí)施汲取經(jīng)驗(yàn)。范萊文（Van Leeuwen A.）[46]等人通過對(duì)一位教師的課堂交互過程分析也發(fā)現(xiàn)，教師干預(yù)需考慮不同階段學(xué)生的需求，學(xué)生在有的階段渴求知識(shí)性原理及概念講解，有的階段則需要協(xié)調(diào)同伴間的各種沖突。這些研究表明，教師干預(yù)具有階段特征，需要根據(jù)任務(wù)和情境進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

第三，工具在干預(yù)中的作用。教師干預(yù)需要相應(yīng)的支持工具，這些工具可以分為兩類：一類是干預(yù)支架，通常是在協(xié)作活動(dòng)的不同階段提供給教師進(jìn)行干預(yù)提示。這類工具一方面可以為教師提供結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)；另一方面能夠促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生期望的特定交互活動(dòng)。例如，劉建明[47]等人利用超星學(xué)習(xí)平臺(tái)進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)、知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)和知識(shí)系統(tǒng)化重構(gòu)三個(gè)階段的協(xié)作任務(wù)探究，在不同的階段，干預(yù)支架分別提供預(yù)習(xí)導(dǎo)案、動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源庫(kù)、學(xué)生問題清單、自由討論等不同類型的支持。另一類工具則融入學(xué)習(xí)分析功能，能動(dòng)態(tài)跟蹤協(xié)作過程信息，進(jìn)行必要的數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)情診斷，確定干預(yù)的時(shí)間與內(nèi)容，并提供多樣化的干預(yù)方式。例如，鄭婭峰[48]等人構(gòu)建了基于知識(shí)加工（K）、行為模式（B）和社交關(guān)系（S）的KBS 模型，幫助教師實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)協(xié)作過程中學(xué)生的認(rèn)知變化與發(fā)展，了解小組協(xié)作的行為模式與社交關(guān)系。范萊文[49]等人的研究發(fā)現(xiàn)概念線索圖（The Concept Trail）和進(jìn)度統(tǒng)計(jì)圖（Progress Statistics）兩種學(xué)習(xí)分析工具，其能提高教師干預(yù)的頻率，并且使得教師干預(yù)更具針對(duì)性。

綜上所述，在CSCL 中，教師需要觀察協(xié)作過程中學(xué)生的需求及表現(xiàn)，進(jìn)行不同維度的指導(dǎo)與干預(yù)。為此，針對(duì)目前共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)存在的問題，需要借鑒傳統(tǒng)CSCL 中教師干預(yù)的研究視角，將教師干預(yù)內(nèi)容、過程及內(nèi)在機(jī)制，納入共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)研究與實(shí)踐的范疇。

三、研究設(shè)計(jì)

針對(duì)目前共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中研究與實(shí)踐存在的問題，本研究希望通過探索性的個(gè)案研究，將定性比較分析（Qualitative Comparative Analysis，QCA）與內(nèi)容分析、滯后序列分析相結(jié)合，以探索共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中教師干預(yù)的特點(diǎn)和作用機(jī)制。

（一）研究對(duì)象

2019年秋季學(xué)期，我們?cè)谏虾Ｊ虚h行區(qū)某小學(xué)三年級(jí)開展了為期5 周的基于共享調(diào)節(jié)的綜合實(shí)踐活動(dòng)。該活動(dòng)要求學(xué)生協(xié)作進(jìn)行掛歷的設(shè)計(jì)與制作，以“一帶一路”沿線國(guó)家的典型城市為主題，每班分別選擇一個(gè)城市，圍繞該城市的歷史文化、名勝古跡、風(fēng)景建筑、美食小吃等開展掛歷創(chuàng)作。任務(wù)以小組的形式開展，每個(gè)小組需完成一個(gè)季節(jié)的掛歷設(shè)計(jì)和制作，最后全班合成兩份完整的掛歷。在掛歷創(chuàng)作過程中，各小組按照共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的基本要求，共建任務(wù)理解，共同制定計(jì)劃、收集材料、完成掛歷繪制，并協(xié)同監(jiān)控、反思與評(píng)價(jià)集體活動(dòng)。

全年級(jí)共有14 個(gè)班級(jí)，研究隨機(jī)選取兩個(gè)班級(jí)（分別命名為A 班和B 班）。這兩個(gè)班級(jí)學(xué)生各自分成8 組，每組4-5 人。兩位授課老師分別是W 老師和L 老師（均為女老師，碩士研究生畢業(yè)）。W 教師教齡2年，雖教齡較短，但并不缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，曾多次參加公開課教學(xué)；L 教師教齡6年，經(jīng)常負(fù)責(zé)年級(jí)組相關(guān)事務(wù)管理。研究人員全程跟蹤、記錄了兩個(gè)班級(jí)教師和學(xué)生的活動(dòng)。

（二）研究思路與方法

本研究以定性比較分析為主線，借助共享調(diào)節(jié)水平測(cè)量問卷，通過對(duì)活動(dòng)過程中的學(xué)生過程記錄、訪談?dòng)涗浀炔牧?，進(jìn)行內(nèi)容分析、聚類分析、滯后序列分析，了解共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中教師干預(yù)關(guān)注的內(nèi)容、過程特征，干預(yù)行為的序列差異以及教師干預(yù)風(fēng)格對(duì)不同類型學(xué)習(xí)小組的影響。

1.研究思路

本研究屬于案例研究，把案例視為條件變量的不同組合，致力于分析教師干預(yù)和其它共享調(diào)節(jié)活動(dòng)的要素如何相互依賴、相互影響，共同作用于協(xié)作學(xué)習(xí)，并剖析共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中教師干預(yù)的作用路徑。

這種對(duì)于因果路徑以及不同層面條件變化的分析，恰恰是QCA 的特征[50]。QCA 從整體視角，致力于分析相互依賴、相互作用的條件共同作用于結(jié)果的組態(tài)效應(yīng)，這使得研究者可以審慎地連接原因與結(jié)果，并且在微觀層面發(fā)現(xiàn)不同因素的具體作用過程[51]。因此，用QCA 的方法剖析共享調(diào)節(jié)中教師干預(yù)的作用機(jī)制，具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。

基于此，具體的研究思路如圖1所示。首先，整個(gè)學(xué)生活動(dòng)遵循共享調(diào)節(jié)的一般過程模型[52]。該模型由任務(wù)理解、計(jì)劃制定、監(jiān)控、反思調(diào)整、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)構(gòu)成，并在相應(yīng)環(huán)節(jié)發(fā)放任務(wù)文檔，如小組任務(wù)單、計(jì)劃路線圖、反思表等。研究者使用內(nèi)容分析法分析這些材料，可以進(jìn)一步獲取共享調(diào)節(jié)活動(dòng)的相關(guān)要素信息，包括學(xué)生的任務(wù)理解水平以及監(jiān)控反思類型等。其次，為了進(jìn)一步了解教師干預(yù)內(nèi)容及過程特征等方面的信息，在活動(dòng)結(jié)束后，研究者將對(duì)兩位教師進(jìn)行了深度訪談。通過扎根理論對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，了解教師干預(yù)的內(nèi)容以及過程特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，通過滯后序列分析法確定兩位教師干預(yù)行為的序列差異，歸納教師的不同干預(yù)風(fēng)格。此外，為了評(píng)估學(xué)生的初始調(diào)節(jié)水平以及共享調(diào)節(jié)水平的變化，研究者還需要在活動(dòng)前后對(duì)學(xué)生進(jìn)行了共享調(diào)節(jié)水平測(cè)量。前后測(cè)問卷采用改編的共享調(diào)節(jié)量表[53]，以適合于低年齡段學(xué)生的自述，內(nèi)容包括互動(dòng)質(zhì)量、調(diào)節(jié)水平、參與和貢獻(xiàn)度三個(gè)維度。最后，通過QCA 對(duì)初始調(diào)節(jié)水平、任務(wù)理解水平、監(jiān)控反思類型以及教師干預(yù)風(fēng)格進(jìn)行分析，研究者了解教師干預(yù)影響學(xué)生共享調(diào)節(jié)水平變化的內(nèi)在機(jī)制和路徑。

圖1 研究思路

具體而言，作為一項(xiàng)個(gè)案研究，本研究聚焦于以下兩大問題：（1）在共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中，教師干預(yù)的關(guān)注點(diǎn)包括哪些內(nèi)容？這些內(nèi)容具有怎樣的過程特征？（2）在共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中，教師干預(yù)如何起作用？具有怎樣的作用路徑？對(duì)于不同的協(xié)作團(tuán)隊(duì)，干預(yù)策略具有何種影響？

2.研究方法介紹

本研究綜合了諸多不同層面的研究方法，因內(nèi)容分析法、滯后序列分析等屬于QCA 前因條件賦值處理的子步驟，故下文將具體介紹訪談和QCA 兩種主要方法的實(shí)施與分析過程。

（1）訪談。為了梳理共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中教師干預(yù)的主要內(nèi)容和過程特征，在活動(dòng)結(jié)束后，研究者對(duì)兩位老師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談圍繞任課教師對(duì)于整個(gè)活動(dòng)的回溯以及學(xué)生和教師在不同階段的典型事件、教師的個(gè)人教學(xué)反思等內(nèi)容。因?yàn)楹罄m(xù)需要使用滯后序列法對(duì)教師訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，所以要求教師的回溯按時(shí)間展開，研究人員會(huì)在適當(dāng)時(shí)候進(jìn)行必要的提示和明確。每位老師的訪談總時(shí)長(zhǎng)約2 小時(shí)，之后利用在線語音轉(zhuǎn)文字工具將訪談錄音轉(zhuǎn)為文本，得到大約2 萬多字的文稿，在正式分析之前對(duì)文稿進(jìn)行了簡(jiǎn)單的校準(zhǔn)，并請(qǐng)相關(guān)教師進(jìn)行內(nèi)容確認(rèn)。

本研究基于扎根理論對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了多級(jí)編碼。扎根理論一般是從已有的材料和數(shù)據(jù)本身出發(fā)，對(duì)材料進(jìn)行總結(jié)、歸類、比較，自下而上地生成編碼框架[54]。近年來，許多質(zhì)性研究也開始以理論視角為先導(dǎo)，采用自上而下（理論導(dǎo)向）和自下而上（數(shù)據(jù)導(dǎo)向）相結(jié)合的方式進(jìn)行分析，兩者同時(shí)存在，同時(shí)運(yùn)用，不斷互動(dòng)[55]。這種方式既強(qiáng)調(diào)了扎根的理論觸覺，又能基于已有材料獲得新的理論解釋。因此，本研究采用開放式編碼、關(guān)聯(lián)式編碼以及選擇式編碼這種分析步驟[56]。首先，通過對(duì)教師訪談數(shù)據(jù)的總結(jié)歸納，不斷梳理教師干預(yù)的開放式編碼，并且歸納形成更上一級(jí)的關(guān)聯(lián)式編碼。其次，進(jìn)行選擇式編碼，借鑒了前文提到的弗格森的分析框架，即教師干預(yù)的促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交以及組織這四個(gè)維度，嘗試將關(guān)聯(lián)式編碼的節(jié)點(diǎn)歸并至這些維度。如果能夠歸類，則完成三級(jí)編碼；若不能，則需要重新回到開放式編碼進(jìn)行調(diào)整，或者修正弗格森提出的分析框架。編碼所用的工具為Nvivo11。

此外，為了進(jìn)一步了解教師干預(yù)的過程特征，根據(jù)該研究個(gè)案本身的特點(diǎn)，研究者將上述訪談內(nèi)容的編碼節(jié)點(diǎn)劃歸到任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控反思等共享調(diào)節(jié)相應(yīng)的階段，進(jìn)一步分析在共享調(diào)節(jié)的不同階段，促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交、組織等干預(yù)呈現(xiàn)出的頻次分布、教師干預(yù)的階段特點(diǎn)以及各自所起到的作用。

（2）定性比較分析。共享調(diào)節(jié)的內(nèi)在機(jī)制是一個(gè)復(fù)雜的過程，其變化是多因素交叉聯(lián)合作用的結(jié)果。定性比較分析（QCA）是將結(jié)果的前因條件進(jìn)行組合，探究多個(gè)自變量如何共同影響因變量的分析方法[57]。相比傳統(tǒng)的定量分析或定性分析，QCA 既強(qiáng)調(diào)將組合條件作為交互效應(yīng)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行建模，又關(guān)注多個(gè)案例的普適結(jié)果[58]。QCA 的常用方法有清晰集（csQCA）、多值集（mvQCA）和模糊集（fsQCA）等，作為一個(gè)探索性的案例，本研究嘗試探討教師干預(yù)對(duì)共享調(diào)節(jié)影響的可能路徑，所以，選擇相對(duì)簡(jiǎn)潔的csQCA。所用的軟件為fsqca①fsqca 軟件可見于http：//www.socsci.uci.edu/～cragin/fsQCA/citing.shtm。，該軟件兼具csQCA 和fsQCA 的功能。

第一，前因條件選取原則。為了探究影響共享調(diào)節(jié)變化的內(nèi)在機(jī)制以及教師干預(yù)策略的適用性，需要關(guān)注學(xué)生的初始調(diào)節(jié)水平及共享調(diào)節(jié)各個(gè)階段（如任務(wù)理解、監(jiān)控反思）的表現(xiàn)。例如馬姆伯格（J.Malmberg）[59]等人發(fā)現(xiàn)，與任務(wù)理解相關(guān)的問題（如概念、學(xué)習(xí)材料等）是協(xié)作中最常出現(xiàn)的困難之一，這些困難對(duì)協(xié)作問題解決以及調(diào)節(jié)質(zhì)量有深遠(yuǎn)的影響。監(jiān)控（指學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)自己的監(jiān)控，不是指外界干預(yù)）則是一個(gè)元認(rèn)知過程，顯示學(xué)習(xí)者是否對(duì)復(fù)雜任務(wù)的解決足夠投入，可以作為識(shí)別協(xié)作成功或失敗的能力指標(biāo)[60]。此外，權(quán)（K.Kwon）[61]等人的研究表明，初始調(diào)節(jié)水平也會(huì)在很大程度上影響學(xué)生共享調(diào)節(jié)的變化，協(xié)作水平較高的群體能夠積極地參與到社會(huì)性交互行為當(dāng)中，也更傾向于團(tuán)隊(duì)間的情感鼓勵(lì)。

由于本研究的案例選取對(duì)象是小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，為了避免過多的認(rèn)知負(fù)載，采用了較為簡(jiǎn)化的共享調(diào)節(jié)活動(dòng)環(huán)節(jié)，也沒有讓學(xué)生在協(xié)作過程中填寫過多的自我報(bào)告[62]。根據(jù)該案例的具體實(shí)施情況，由于在計(jì)劃階段各組所填的路線圖差異不大，因而各組計(jì)劃水平?jīng)]有列入前因條件范疇。在活動(dòng)實(shí)施過程中，受研究方法和研究條件所限，監(jiān)控和反思也無法完全分開，因此，本研究對(duì)監(jiān)控和反思階段進(jìn)行了合并。最終，選取初始調(diào)節(jié)水平、任務(wù)理解水平、協(xié)作過程中的監(jiān)控反思，以及教師干預(yù)的風(fēng)格四個(gè)前因條件，將共享調(diào)節(jié)水平的變化作為輸出結(jié)果，以探討教師干預(yù)等不同條件影響學(xué)生共享調(diào)節(jié)水平變化的路徑與機(jī)制。

第二，賦值設(shè)定。研究將共享調(diào)節(jié)水平變化作為結(jié)果，根據(jù)前后測(cè)數(shù)值的變化來確定編碼取值。問卷包含互動(dòng)質(zhì)量、調(diào)節(jié)水平、參與和貢獻(xiàn)度三個(gè)維度，每個(gè)維度取所有題項(xiàng)的平均值，小組的共享調(diào)節(jié)水平則是取每個(gè)成員的均值。若該組所有成員前后測(cè)問卷的均值在數(shù)值上有所提高，則編碼為1，反之則編碼為0。

初始調(diào)節(jié)水平的測(cè)量來源于前測(cè)問卷的數(shù)據(jù)。本研究以互動(dòng)質(zhì)量、調(diào)節(jié)水平、參與和貢獻(xiàn)度這三個(gè)維度為屬性，對(duì)所有小組進(jìn)行K-means 聚類分析，設(shè)定聚類數(shù)目為2，根據(jù)兩個(gè)聚類的差異分別確定初始調(diào)節(jié)水平的編碼。

對(duì)于任務(wù)理解水平的確定，需要提取、分析各組的任務(wù)單。參考羅淳[63]的研究，研究者將任務(wù)理解分為顯性維度（任務(wù)內(nèi)容、任務(wù)策略）、隱性維度（任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)評(píng)價(jià)）及社會(huì)情境維度（社會(huì)交互、任務(wù)情境）；再根據(jù)該概念框架對(duì)任務(wù)單內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到16 個(gè)小組任務(wù)理解各個(gè)維度的頻數(shù)；最后通過K-means 聚類，將這三個(gè)維度作為屬性，設(shè)置聚類數(shù)目為2，根據(jù)兩個(gè)聚類的差異分別賦值編碼。

監(jiān)控反思則主要以馬姆伯格[64]等人的研究為依據(jù)，按照行為、認(rèn)知、情感與動(dòng)機(jī)監(jiān)控進(jìn)行判斷。因情感和動(dòng)機(jī)維度的頻數(shù)相對(duì)較少，故而本研究參照Malmberg 的思路，將情感和動(dòng)機(jī)合并在一個(gè)維度，即行為監(jiān)控、認(rèn)知監(jiān)控、情感動(dòng)機(jī)監(jiān)控三個(gè)維度。分析的材料主要是各小組的過程性反思表，通過對(duì)反思表內(nèi)容的分析與統(tǒng)計(jì)，研究人員得到16 個(gè)小組三個(gè)維度的頻數(shù)；再將三個(gè)維度作為屬性，并設(shè)置聚類數(shù)目為2，對(duì)統(tǒng)計(jì)后的數(shù)據(jù)進(jìn)行K-means 聚類分析，比較聚類的差異進(jìn)行編碼。

對(duì)于教學(xué)的干預(yù)風(fēng)格設(shè)定有多種方法，如以教學(xué)者的教學(xué)行為為出發(fā)點(diǎn)，分為命令、練習(xí)、引導(dǎo)探究、交叉探究等[65]，這種分類關(guān)注教師在課堂中的具體動(dòng)作。也有研究者按照教學(xué)互動(dòng)進(jìn)行分類，例如邦克（C.J.Bonk）[66]等人將教學(xué)的干預(yù)風(fēng)格分為社會(huì)型（強(qiáng)調(diào)班級(jí)良好氛圍構(gòu)建）、管理型（注重規(guī)章制度完善）、技術(shù)型（偏愛創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)交互環(huán)境）和教學(xué)型（關(guān)注學(xué)科知識(shí)教授），這種分類側(cè)重教師與學(xué)生的行為互動(dòng)。當(dāng)然，更多的學(xué)者提出從教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)與生成角度思考課堂干預(yù)[67]，在具體的教學(xué)過程中，既要根據(jù)學(xué)習(xí)過程的情況進(jìn)行精準(zhǔn)化分析并提供及時(shí)干預(yù)（生成性），又要提前考慮預(yù)設(shè)和支架（預(yù)設(shè)性），教學(xué)干預(yù)的預(yù)設(shè)和生成是相輔相承的。

案例中的教師干預(yù)風(fēng)格，更傾向于關(guān)注其調(diào)節(jié)的行為序列，即教師干預(yù)有無固定的干預(yù)模式或有何不同的干預(yù)模式，這可以參照干預(yù)的預(yù)設(shè)和生成進(jìn)行分類。為此，本研究使用滯后序列法來分析兩位教師在共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中的干預(yù)內(nèi)容是否具有行為序列上的差異，再根據(jù)差異分別對(duì)兩位教師進(jìn)行賦值。

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）是檢驗(yàn)一種行為發(fā)生之后另一種行為出現(xiàn)的概率及其是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上顯著意義的分析方法[68]。使用該方法通常會(huì)得到兩種表：頻率轉(zhuǎn)換表和殘差表。而根據(jù)殘差表中的Z-score 是否大于1.96，可判別該行為路徑是否具有顯著意義。總之，由于能夠?qū)⒁幌盗兄貜?fù)發(fā)生的行為整理成一條有意義的關(guān)系鏈，近年來，LSA 得到了教育技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)注[69-70]。本研究中所使用的滯后序列分析流程為：（1）對(duì)教師訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼；（2）按事件發(fā)生時(shí)間生成編碼序列；（3）使用軟件進(jìn)行序列分析獲得殘差表和頻率轉(zhuǎn)換表；（4）最后根據(jù)殘差表獲得行為路徑。本研究中滯后序列分析所使用的工具為GSEQ。

此外，本研究也使用內(nèi)容分析法對(duì)活動(dòng)過程中的任務(wù)單、過程反思表、路線圖、小組協(xié)作視頻中的典型事件等進(jìn)行輔助分析，對(duì)案例中教師干預(yù)的內(nèi)容、過程以及相應(yīng)影響路徑進(jìn)行佐證。

四、研究結(jié)果

整個(gè)實(shí)驗(yàn)持續(xù)了1 個(gè)多月（2019年11月底至2020年1月初），共5 周，每周課堂時(shí)間是1 個(gè)課時(shí)（40 分鐘）。研究者對(duì)教學(xué)全過程進(jìn)行了記錄，并在每個(gè)階段收集了相應(yīng)的過程性文檔（如任務(wù)單、過程性反思表等）。通過對(duì)兩個(gè)班級(jí)16 個(gè)小組共享調(diào)節(jié)水平前后測(cè)分析，對(duì)比兩個(gè)班級(jí)前后測(cè)的變化（見表1），可以發(fā)現(xiàn)：A 班在調(diào)節(jié)水平、互動(dòng)質(zhì)量維度的變化值略大于0，參與和貢獻(xiàn)維度前后測(cè)變化值為-0.32，說明該維度后測(cè)的均值有所降低。而B 班各個(gè)維度的變化值則均大于0。表1同時(shí)顯示，在調(diào)節(jié)水平維度（p=0.044）和參與和貢獻(xiàn)維度（p=0.040），兩個(gè)班級(jí)前后測(cè)均值的變化出現(xiàn)顯著差異。由于共享調(diào)節(jié)更為關(guān)注小組層面調(diào)節(jié)能力的變化，所以班級(jí)整體的探討可以作為其中的參照，后面的許多分析則主要以學(xué)生小組為分析單元。

表1 兩個(gè)班級(jí)前后測(cè)均值變化的獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

（一）教師干預(yù)的內(nèi)容

研究對(duì)轉(zhuǎn)錄后的教師訪談文本進(jìn)行了編碼。編碼基于前文研究方法介紹中所述的開放式、關(guān)聯(lián)式、選擇式三個(gè)步驟：

在開放式編碼階段，需要對(duì)原始資料仔細(xì)登錄，這使得原始概念進(jìn)一步得到提煉。研究者對(duì)兩位教師訪談資料進(jìn)行分解、比較、概念化，共獲得共103個(gè)參考點(diǎn)，梳理出34 個(gè)開放式節(jié)點(diǎn)，包括“鼓勵(lì)小組交流遇到的問題”“引導(dǎo)明確各成員的特長(zhǎng)”“引導(dǎo)明確交作品的截止時(shí)間”“思考小組成員合理的人員搭配”“引導(dǎo)成員發(fā)現(xiàn)各組員的貢獻(xiàn)與付出”等。表2展示了開放式編碼的示例。

表2 開放式編碼示例

在關(guān)聯(lián)式編碼階段，需要理清開放式編碼之間的關(guān)聯(lián)，建立樹狀節(jié)點(diǎn)。研究者歸納初始概念節(jié)點(diǎn)的層級(jí)關(guān)系，共獲得7 個(gè)關(guān)聯(lián)式編碼。例如，關(guān)聯(lián)式編碼“引導(dǎo)任務(wù)認(rèn)知”中包括“其他班級(jí)優(yōu)秀掛歷示范”“引導(dǎo)分工細(xì)化”“引導(dǎo)小組對(duì)分工均衡的討論”“引導(dǎo)課前思考所需資源工具”等7 個(gè)開放式編碼。

在選擇式編碼階段，研究者嘗試基于教師訪談數(shù)據(jù)和已有理論進(jìn)行交叉編碼。一方面，對(duì)“引導(dǎo)任務(wù)認(rèn)知”“引導(dǎo)情感表達(dá)” 等關(guān)聯(lián)式編碼進(jìn)行類屬提??；另一方面，不斷比照前文弗格森提出的促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交以及組織這四個(gè)維度的框架信息，嘗試將兩者建立聯(lián)系。因此，在該階段，研究人員首先對(duì)關(guān)聯(lián)式編碼進(jìn)行了概括整合，提取出關(guān)鍵詞；再與弗格森的四個(gè)維度進(jìn)行對(duì)照，若能對(duì)應(yīng)，則歸入相應(yīng)維度內(nèi)；最終，所有關(guān)聯(lián)式編碼都可以納入這四個(gè)維度。兩位老師各個(gè)維度的編碼情況，如表3所示。

表3 選擇式編碼

由此可見，促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交和組織同樣適合用共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的教師干預(yù)。在干預(yù)內(nèi)容的歸屬上，“促進(jìn)認(rèn)知”涉及39 個(gè)節(jié)點(diǎn)，包括引導(dǎo)任務(wù)和時(shí)間認(rèn)知兩個(gè)關(guān)聯(lián)式編碼，主要關(guān)注教師如何引導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員對(duì)協(xié)作任務(wù)理解和任務(wù)執(zhí)行的時(shí)間達(dá)成一致的心理表征?！罢{(diào)節(jié)情感”涉及21 個(gè)節(jié)點(diǎn)，指的是教師如何引導(dǎo)小組成員表達(dá)自己的情緒或鼓勵(lì)成員調(diào)整組內(nèi)氛圍。策略協(xié)商與執(zhí)行屬于“推動(dòng)社交”干預(yù)，如指導(dǎo)成員分工與時(shí)間安排等，共有31 個(gè)節(jié)點(diǎn)。“組織”層面的干預(yù)側(cè)重教師對(duì)整個(gè)協(xié)作過程的監(jiān)督與指導(dǎo)，該內(nèi)容雖少，但在整個(gè)活動(dòng)中不可或缺。兩位教師干預(yù)內(nèi)容上的分布與總體分布呈一致性，但W 老師在促進(jìn)認(rèn)知（22）和推動(dòng)社交（19）兩個(gè)內(nèi)容上的頻數(shù)比L 老師略多（17 和12）。

（二）教師干預(yù)的過程特征

共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)具有一定的序列特征，教師干預(yù)也具有相應(yīng)階段特點(diǎn)。為此，哈德文（A.F.Hadwin）[71]等人提出了集體成員共同參與任務(wù)理解、計(jì)劃、目標(biāo)設(shè)定、監(jiān)控、反思的五階段模型，根據(jù)不同的研究目的和不同的分析手段，對(duì)實(shí)踐進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。例如，監(jiān)控與反思在理論上屬于兩個(gè)不同的過程，但在許多案例數(shù)據(jù)中卻難以區(qū)分，因此有些研究將其歸為一個(gè)階段[72]。當(dāng)然也有研究者為了設(shè)計(jì)支持學(xué)習(xí)者自主規(guī)范地進(jìn)行集體調(diào)節(jié)的工具[73]，將共享調(diào)節(jié)的過程細(xì)化為八個(gè)階段。但無論何種分類，共享調(diào)節(jié)活動(dòng)都是以目的為導(dǎo)向，需要按照一定的階段和過程循環(huán)迭代。

正如前文研究方法介紹中所討論的，由于本研究干預(yù)內(nèi)容的分析數(shù)據(jù)主要來自于教師后期訪談，因此無法對(duì)活動(dòng)過程進(jìn)行過于細(xì)致的劃分。同時(shí)，考慮到在案例實(shí)施過程中，要將目標(biāo)與計(jì)劃統(tǒng)整在小組路線圖，為此，研究將目標(biāo)設(shè)定與計(jì)劃、監(jiān)控與反思各自合并，將共享調(diào)節(jié)過程劃分為任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控反思的簡(jiǎn)單序列，并且將教師訪談內(nèi)容的編碼節(jié)點(diǎn)劃歸到相應(yīng)的階段。如圖2所示，在共享調(diào)節(jié)的不同階段，促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交、組織等干預(yù)呈現(xiàn)出不同的頻次分布：在任務(wù)理解階段，促進(jìn)認(rèn)知占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)；計(jì)劃階段各類干預(yù)頻度較少，但保留了一定數(shù)量的促進(jìn)認(rèn)知和推動(dòng)社交；在監(jiān)控階段則更多發(fā)揮著調(diào)節(jié)情感和推動(dòng)社交的作用。

圖2 共享調(diào)節(jié)各個(gè)階段教師干預(yù)的頻次

1.任務(wù)理解階段：促進(jìn)認(rèn)知為主

如圖3所示，在任務(wù)理解階段，兩位教師的干預(yù)均明顯地體現(xiàn)出促進(jìn)認(rèn)知的作用。由與教師的訪談可知，為了讓學(xué)生對(duì)任務(wù)有充分的理解，兩位教師在前期會(huì)要求學(xué)生自主查找相關(guān)資料，做好相應(yīng)知識(shí)和工具的儲(chǔ)備，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)本次活動(dòng)主題的認(rèn)識(shí)，從而在課堂觸發(fā)小組成員的討論與交流。

圖3 任務(wù)理解階段干預(yù)內(nèi)容分布

例如，W 老師在訪談中表示，會(huì)強(qiáng)調(diào)小組對(duì)課上需要用的工具、知識(shí)和材料的討論，具體包括：字體如何設(shè)計(jì)？日期表如何在掛歷呈現(xiàn)？是否需要美化？如何美化？等等。正是這些細(xì)節(jié)，促進(jìn)了各個(gè)小組對(duì)所需資源和工具的認(rèn)知理解。在小組任務(wù)單中，當(dāng)提到完成制作任務(wù)需要哪些材料時(shí)，A 班各組學(xué)生對(duì)任務(wù)所需要的資源和工具達(dá)成了一致的理解。各組一致認(rèn)為，彩紙、彩筆和橡皮是完成掛歷任務(wù)所需要用到的材料，其次是鉛筆和尺子等。

2.計(jì)劃階段：保留一定的社交與促進(jìn)認(rèn)知

在計(jì)劃階段，整體干預(yù)頻度很低，其中促進(jìn)認(rèn)知和推動(dòng)社交的干預(yù)相對(duì)較多。在該階段，教師致力于啟發(fā)小組制定詳細(xì)具體的計(jì)劃及進(jìn)行子任務(wù)劃分。從教師的訪談可知，在各組制定任務(wù)計(jì)劃時(shí)，教師會(huì)展示一些優(yōu)秀掛歷作為示范，引導(dǎo)小組思考完成這樣的掛歷需要的步驟及工作。同時(shí)，在該階段教師也注重引導(dǎo)小組成員對(duì)任務(wù)計(jì)劃和分工進(jìn)行共同協(xié)商，以達(dá)成對(duì)任務(wù)執(zhí)行和時(shí)間安排的共識(shí)。

為了解教師課堂干預(yù)的實(shí)際情況，本研究選取A 班第7 小組計(jì)劃階段的視頻進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)：該小組一共4 人，有三種主要討論行為表現(xiàn)：所有成員共享觀點(diǎn)交流；2-3 名同學(xué)各自分享觀點(diǎn)（不是面向全體成員）；小組與教師進(jìn)行交流；其他行為（例如討論無關(guān)事宜或各行其是等）歸納到其他。在該課時(shí)中，小組一起討論總時(shí)長(zhǎng)為14 分鐘47 秒。從表4中可以看出，小組成員共享觀點(diǎn)交流時(shí)長(zhǎng)為650 秒，占比73.28%；小組成員2-3 人分享觀點(diǎn)時(shí)長(zhǎng)為70 秒，占比7.89%；而小組與老師進(jìn)行交流時(shí)長(zhǎng)為88 秒，占比9.92%。這表明該組成員之間能夠互相交流、共享觀點(diǎn)，參與程度較高，教師在這個(gè)過程中也會(huì)適當(dāng)干預(yù)小組的協(xié)作。

表4 A 班第7 小組計(jì)劃階段的討論情況

3.監(jiān)控反思階段：調(diào)節(jié)情感與推動(dòng)社交居多

在監(jiān)控反思階段，教師在共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中的干預(yù)，以調(diào)節(jié)情感和推動(dòng)社交為主。首先，教師會(huì)提醒學(xué)生在任務(wù)執(zhí)行過程中正確認(rèn)識(shí)協(xié)作中的沖突，勇于表達(dá)自己的態(tài)度與觀點(diǎn)。正如L 教師在給小組的反饋中提到：“積極參與討論是我們學(xué)習(xí)很重要的一部分，發(fā)生爭(zhēng)吵也是很正常的，重要的是小組一起討論，找出共同的解決方案！”有趣的是，在談到小組沖突的時(shí)候，W 老師明顯地提高了音量。她強(qiáng)調(diào)，“我后來關(guān)注到有一組的小組長(zhǎng)是有一點(diǎn)專權(quán)的，因?yàn)槲覀兌际且詮?qiáng)帶弱嘛。小組長(zhǎng)本身的能力肯定是強(qiáng)的，小組中也肯定有弱的學(xué)生，但小組長(zhǎng)不允許弱的學(xué)生去插手一些事情，導(dǎo)致這個(gè)組的作品完成得比較慢。于是我就會(huì)提醒她作為組長(zhǎng)的職責(zé)是什么？怎樣做才能建立好的合作氛圍？”其次，教師會(huì)通過表揚(yáng)性與建議式話語激發(fā)學(xué)生的興趣與動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)反思并調(diào)整小組的時(shí)間安排與協(xié)作氛圍。W 老師在訪談中談到：“有些小組完成得很薄弱（即未按時(shí)完成），上完課之后，我會(huì)和他們進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)單的交流，主要是針對(duì)這次合作上的一些問題，對(duì)個(gè)別同學(xué)也會(huì)進(jìn)行表揚(yáng)?！?/p>

4.組織管理貫穿于整個(gè)階段

在任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控反思三個(gè)階段，教師組織干預(yù)的頻次分別為5 次、2 次和5 次。頻次雖然不多，但作為一種調(diào)節(jié)和監(jiān)控必不可少的干預(yù)，貫穿于共享調(diào)節(jié)活動(dòng)的整個(gè)環(huán)節(jié)。一方面，教師會(huì)關(guān)注不同小組之間的資源共享與互助，并且通過不同小組之間的良性競(jìng)爭(zhēng)來激發(fā)各個(gè)小組的動(dòng)機(jī)與興趣。例如，L 老師在訪談中談到，“我對(duì)那些組員參與度很高、協(xié)作氛圍非常和諧且任務(wù)進(jìn)度合理的小組給予及時(shí)的表揚(yáng)和肯定，通過對(duì)他們的鼓勵(lì)和評(píng)價(jià)語來樹立榜樣，鼓勵(lì)其他組看齊?！绷硪环矫?，鑒于小學(xué)生群體的特殊性，對(duì)于一座城市的歷史建筑、風(fēng)俗等的學(xué)習(xí)，需要通過更為直觀的視覺體驗(yàn)，因此教師有時(shí)會(huì)向家長(zhǎng)傳達(dá)活動(dòng)相關(guān)背景與主旨，例如有的小組由家長(zhǎng)統(tǒng)一帶領(lǐng)去美術(shù)館觀賞敦煌壁畫展，以獲得深度體驗(yàn)。

（三）教師干預(yù)的影響路徑與機(jī)制

正如前文所述，對(duì)于共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)而言，教師干預(yù)的作用并不是簡(jiǎn)單的線性疊加。為了解教師干預(yù)的影響路徑與機(jī)制，需要采用QCA 分析多種不同的條件組合對(duì)共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的影響。為此，研究人員按照賦值依據(jù)，對(duì)前因條件和輸出進(jìn)行計(jì)算與賦值，構(gòu)建對(duì)應(yīng)的真值表進(jìn)行組態(tài)分析，分析單元是兩個(gè)班的16 個(gè)小組。

1.賦值與真值表構(gòu)建

首先，對(duì)于輸出變量，研究者依據(jù)共享調(diào)節(jié)水平變化的編碼規(guī)則，將小組所有成員前后測(cè)問卷的均值在數(shù)值上有所提高編碼為1，最終16 組中總共10組為1。其次，在初始調(diào)節(jié)水平上，通過聚類分析得到的聚類，如圖4所示?？梢钥闯?，第一類小組在互動(dòng)質(zhì)量和調(diào)節(jié)水平上的均值明顯高于第二類，第一類有8 組，編碼為1；第二類8 組編碼為0。第三，任務(wù)理解水平的兩個(gè)聚類在各個(gè)維度上的對(duì)比，如圖5所示。第一聚類任務(wù)理解均值明顯高于第二聚類，分別包含10 組和6 組，賦值為1 和0。第四，監(jiān)控反思的聚類，如圖6所示。從圖6可知，兩個(gè)聚類并不是總體水平上的差異，而是具有不同的監(jiān)控反思的特征，第1 個(gè)聚類傾向于主要監(jiān)控情感動(dòng)機(jī)，包括9組，賦值為1；第2 個(gè)聚類主要監(jiān)控行為和認(rèn)知，包括7 組，賦值為0。

圖4 初始水平均值比較

圖5 任務(wù)理解水平比較

圖6 監(jiān)控類型比較

然后，為了解教師干預(yù)的行為模式，研究者將教師干預(yù)內(nèi)容的四個(gè)“維度”對(duì)應(yīng)四類干預(yù)“行為”，分別為促進(jìn)認(rèn)知（PC）、調(diào)節(jié)情感（RE）、推動(dòng)社交（PS）以及組織（OR）。四種行為兩兩之間（可重復(fù)）形成可供研究的16 種行為單序列。將兩個(gè)教師的編碼按時(shí)間先后順序分別導(dǎo)入GSEQ 中，經(jīng)過計(jì)算得到的調(diào)整殘差表，如表5所示。

可以發(fā)現(xiàn)，W 教師干預(yù)內(nèi)容調(diào)整后的殘差值大于1.96 的顯著序列有2 條，即促進(jìn)認(rèn)知→促進(jìn)認(rèn)知（PC→PC）；推動(dòng)社交→調(diào)節(jié)情感（PS→RE），說明他具有固定的干預(yù)路徑，例如，在W 教師推動(dòng)社交干預(yù)之后，緊接著就會(huì)進(jìn)行調(diào)節(jié)情感干預(yù)，因而，可以將W 教師的干預(yù)風(fēng)格設(shè)定為“預(yù)設(shè)”型，編碼為1。而L 教師干預(yù)內(nèi)容沒有明顯的行為路徑，這表明其沒有預(yù)設(shè)的干預(yù)模式，往往根據(jù)實(shí)際情況提供實(shí)時(shí)干預(yù)，因此，可以將L 教師的干預(yù)風(fēng)格設(shè)定為“生成”型，編碼為0。需要說明的是，這兩種風(fēng)格命名只是本次共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師干預(yù)序列分析結(jié)果的自然呈現(xiàn)，表明基于特定協(xié)作學(xué)習(xí)場(chǎng)景的教師干預(yù)風(fēng)格，并不一定代表兩位教師日常的教學(xué)習(xí)慣。以上定義與賦值綜合見表6。

表5 兩班級(jí)教師干預(yù)內(nèi)容調(diào)整后的殘差值表

表6 前因條件和輸出的定義與賦值

經(jīng)計(jì)算得到的真值表如表7所示，沒有出現(xiàn)矛盾組態(tài)，可以直接進(jìn)行最小化運(yùn)算。

2.作用路徑

通過對(duì)真值表進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分析，研究者得到了三種不同解：復(fù)雜解、中間解和簡(jiǎn)約解[74]。其中，復(fù)雜解沒有納入任何邏輯余項(xiàng)；簡(jiǎn)約解納入了全部邏輯余項(xiàng)，但沒有對(duì)其合理性進(jìn)行評(píng)估；而中間解僅納入符合理論和經(jīng)驗(yàn)的邏輯余項(xiàng)，故包含了理論依據(jù)和研究者的經(jīng)驗(yàn)判斷。

表7 變化情況的組態(tài)分析

對(duì)于復(fù)雜解，結(jié)果為[1]（小組成員共享調(diào)節(jié)水平均有提高）存在3 條路徑：original*～monitor*～t-style、～task*monitor*～t-style、～original*task*monitor*t-style；結(jié)果為[0]存在2 條路徑：task*～monitor*t-style、original*task*monitor*～t-style。對(duì)于簡(jiǎn)約解，結(jié)果為[1]存在3 條路徑：～task、～monitor*～t-style、monitor*t-style；結(jié)果為[0]存在2 條路徑：～monitor*t-style、original*task*monitor?？梢钥闯?，復(fù)雜解中的組態(tài)“～original*task*monitor*t-style”和“original*task*monitor*～t-style”都納入了4 個(gè)前因條件，顯得過于冗余，不利于形成研究解釋。而簡(jiǎn)約解的組態(tài)“～task”反映的是條件對(duì)結(jié)果的單獨(dú)作用，解釋能力較弱。

為此，研究人員使用中間解對(duì)共享調(diào)節(jié)教師干預(yù)路徑與機(jī)制進(jìn)行闡述。介于研究關(guān)注共享調(diào)節(jié)中教師干預(yù)的作用機(jī)制，故而在中間解求解過程中，研究人員將教師干預(yù)作為必要條件來構(gòu)建中間解。

中間解結(jié)果為[1]存在3 條路徑：original*～monitor*～t-style、～original*monitor*t-style、～task*monitor，維恩圖如圖7所示；結(jié)果為[0]存在2 條路徑：task*～monitor*t-style、original*task *monitor*～t-style。

（1）結(jié)果為1 的路徑。①對(duì)于初始調(diào)節(jié)水平較高、行為認(rèn)知監(jiān)控型的小組，教師采取“生成”型干預(yù)，共享調(diào)節(jié)水平得到了提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.2，可解釋20%的樣本）；②對(duì)于初始調(diào)節(jié)水平較低、情感動(dòng)機(jī)監(jiān)控型的小組，教師采取“預(yù)設(shè)”型干預(yù)，共享調(diào)節(jié)水平得到了提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.3，可解釋30%的樣本）；③同時(shí)，任務(wù)理解水平較低的小組，如果能夠進(jìn)行情感動(dòng)機(jī)監(jiān)控，共享調(diào)節(jié)水平也會(huì)得到提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.5，可解釋50%的樣本）。

圖7 結(jié)果為[1]的維恩圖

（2）結(jié)果為0 的路徑。①對(duì)于任務(wù)理解水平較好、行為認(rèn)知監(jiān)控型的小組，教師采取“預(yù)設(shè)”型干預(yù)，共享調(diào)節(jié)水平?jīng)]有提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.83，可解釋83%的樣本）；②對(duì)于初始調(diào)節(jié)水平較高、任務(wù)理解水平較高、情感動(dòng)機(jī)監(jiān)控型的小組，教師采取“生成”型干預(yù)，共享調(diào)節(jié)水平?jīng)]有提高（consistency=1＞0.9；coverage=0.17，可解釋17%的樣本）。

基于上述QCA 的分析，本研究對(duì)關(guān)于教師干預(yù)作用路徑與策略適應(yīng)性形成了三個(gè)基本結(jié)論：第一，綜合來看，共享調(diào)節(jié)變化是學(xué)習(xí)者初始調(diào)節(jié)水平、任務(wù)理解水平、監(jiān)控反思類型以及教學(xué)干預(yù)風(fēng)格共同作用的結(jié)果，它們對(duì)于共享調(diào)節(jié)變化的作用路徑不同，并且各類因素的影響也不對(duì)稱。在沒有提高的組態(tài)中，任務(wù)理解水平是其中一個(gè)條件，在提高的對(duì)應(yīng)組態(tài)中，任務(wù)理解水平并沒有在所有路徑中得到體現(xiàn)，并且在所有路徑中沒有和教學(xué)干預(yù)風(fēng)格形成條件組合。第二，對(duì)于初始調(diào)節(jié)水平較低的小組，“預(yù)設(shè)”型教師干預(yù)風(fēng)格更有助于其共享調(diào)節(jié)水平的提高，而“生成”型教師干預(yù)風(fēng)格對(duì)小組共享調(diào)節(jié)水平的影響，與小組監(jiān)控反思類型有較大關(guān)系。這兩種教學(xué)干預(yù)風(fēng)格對(duì)共享調(diào)節(jié)水平的影響，依賴于特定的情境和組態(tài)，通過和其他前因條件組合以整體的方式起作用。不同的組態(tài)之間具有等效性，不同的因果路徑，可以導(dǎo)致共享調(diào)節(jié)水平變化出現(xiàn)相同的結(jié)果。第三，監(jiān)控（monitor）存在于每一個(gè)組態(tài)路徑中，表明共享監(jiān)控是影響共享調(diào)節(jié)變化的重要因素，教師應(yīng)關(guān)注對(duì)它的引導(dǎo)。但與成員的團(tuán)隊(duì)內(nèi)部監(jiān)控不同，教師的干預(yù)屬于一種外界影響。教師的引導(dǎo)應(yīng)注重對(duì)共享監(jiān)控意識(shí)的培養(yǎng)，而不是簡(jiǎn)單地為學(xué)生提供具體的指令。對(duì)于監(jiān)控的類型，需要與初始調(diào)節(jié)水平或任務(wù)理解水平互相依托。初始調(diào)節(jié)水平高，行為認(rèn)知監(jiān)控更有效，而初始水平或任務(wù)理解水平低，則意味著小組需要協(xié)商溝通，出現(xiàn)沖突與矛盾的可能性增強(qiáng)，因此，需要與情感動(dòng)機(jī)監(jiān)控進(jìn)行條件組合。

五、結(jié)語

本研究分析了共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中教師干預(yù)的內(nèi)容及其時(shí)序特征，并以學(xué)生初始調(diào)節(jié)水平、任務(wù)理解水平、監(jiān)控反思類型、教師干預(yù)風(fēng)格為前因條件，從微觀層面探討了影響共享調(diào)節(jié)變化的內(nèi)在機(jī)制，對(duì)干預(yù)風(fēng)格的差異影響共享調(diào)節(jié)的路徑進(jìn)行了初步探索。研究發(fā)現(xiàn)，在共享調(diào)節(jié)活動(dòng)中，促進(jìn)認(rèn)知、調(diào)節(jié)情感、推動(dòng)社交和組織依然是教師干預(yù)的主要內(nèi)容，細(xì)化這四個(gè)維度，可以為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的教師干預(yù)提供指導(dǎo)。在共享調(diào)節(jié)的任務(wù)理解、計(jì)劃、監(jiān)控等不同階段，教師干預(yù)的內(nèi)容具有不同的特征，各自起到不同的作用。教師的干預(yù)風(fēng)格對(duì)共享調(diào)節(jié)的影響不是簡(jiǎn)單線性疊加的，初始調(diào)節(jié)水平、任務(wù)理解水平、監(jiān)控反思類型都是其重要的觸發(fā)因素。這些因素存在交互效應(yīng)，在特定情境和組態(tài)下，形成多重并發(fā)路徑，以整體的方式對(duì)共享調(diào)節(jié)水平產(chǎn)生影響。

正如許多元分析已經(jīng)揭示的，與單獨(dú)完成任務(wù)相比，協(xié)作學(xué)習(xí)的學(xué)生確實(shí)取得了更高的學(xué)習(xí)成果（例如更多的學(xué)習(xí)收獲、更好的考試成績(jī)）[75-76]，但這些成果只有在教師做出適當(dāng)?shù)臎Q策時(shí)才能實(shí)現(xiàn)[77]。對(duì)于像本案例這樣低年齡段的共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，教師的干預(yù)作用不可或缺[78]。本研究案例，既輔證了其他學(xué)者前期的研究成果，又從組態(tài)的視角拓展了原有的研究結(jié)論。更為重要的是，本研究延展出教師干預(yù)的新視角，針對(duì)不同的學(xué)生團(tuán)體（初始調(diào)節(jié)水平、任務(wù)理解水平、監(jiān)控反思類型）的特征，教師干預(yù)的作用存在不同的組態(tài)和路徑，這些前因條件，對(duì)于共享調(diào)節(jié)水平變化（或不變化）的影響也并不對(duì)稱。雖然只是探索性的個(gè)案，但由于QCA 的中間解基于理論依據(jù)和研究者對(duì)于案例的經(jīng)驗(yàn)判斷，具有較強(qiáng)的解釋性。從本研究的個(gè)案可以發(fā)現(xiàn)，教師干預(yù)并不是單向、線性的，其策略需要根據(jù)學(xué)生團(tuán)隊(duì)的整體特征適時(shí)調(diào)整。例如在上述案例中，“預(yù)設(shè)”型干預(yù)風(fēng)格可能更適合初始調(diào)節(jié)水平較低的小組，而“生成”型干預(yù)風(fēng)格的作用則受小組共享調(diào)節(jié)水平與小組監(jiān)控反思類型共同的影響，不同的路徑具有不同的覆蓋率（普遍性）。這一結(jié)果，大大豐富了前期的各類研究，可以成為優(yōu)化共享調(diào)節(jié)過程中教師干預(yù)的支持工具、策略或手段的依據(jù)。

共享調(diào)節(jié)強(qiáng)調(diào)集體層面監(jiān)控和調(diào)節(jié)團(tuán)隊(duì)，現(xiàn)有的研究聚焦共享調(diào)節(jié)活動(dòng)本身，而忽視外界的干預(yù)影響，教師的角色也往往缺席。從理論層面上講，從QCA 的角度剖析共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中教師干預(yù)的內(nèi)在機(jī)制，可以深層次地挖掘教師干預(yù)和調(diào)節(jié)在不同階段所具有的特征，以及對(duì)共享調(diào)節(jié)變化的組合影響，拓展并深化了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論。從實(shí)踐層面上講，對(duì)共享調(diào)節(jié)教師干預(yù)的內(nèi)容和階段特征梳理，也有助于為教師提供干預(yù)支架，并且干預(yù)的多重并發(fā)路徑可以為教師開展共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供策略支持，促進(jìn)共享調(diào)節(jié)活動(dòng)在中小學(xué)的深度推進(jìn)。因此，本研究分析的個(gè)案，也可以作為提高教師干預(yù)策略、促進(jìn)學(xué)生協(xié)作能力提升的綜合實(shí)踐活動(dòng)的示范案例。

然而，本研究在實(shí)施過程中也存在不足。受研究設(shè)計(jì)的限制，許多前因條件受限于訪談?dòng)涗?、學(xué)生反思報(bào)告、工作過程文件等形式，如果能夠融入更多課堂視頻分析、表情分析、在線交流等多模態(tài)數(shù)據(jù)，對(duì)教師干預(yù)信息作更全面的跟蹤和測(cè)量，不僅能夠優(yōu)化前因條件的選擇范圍，也將會(huì)大大增加研究的說服力。

總體而言，本研究基于深度的案例跟蹤，將QCA與內(nèi)容分析、滯后序列分析等方法相結(jié)合，考察了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中教師干預(yù)的內(nèi)容、時(shí)間序列特征以及影響共享調(diào)節(jié)水平的內(nèi)在作用路徑與機(jī)制。此外，共享調(diào)節(jié)的各種影響因素是穿插在一起的，同一樣本中不同的研究對(duì)象可能有不同的層次，很難用傳統(tǒng)的方法切割各自的邊際效應(yīng)，也無法用傳統(tǒng)的多層次分析技術(shù)處理。鑒于QCA 與理論和實(shí)際知識(shí)的高度關(guān)聯(lián)，利用QCA 探究共享調(diào)節(jié)理論背后復(fù)雜的因果機(jī)制，可能成為未來共享調(diào)節(jié)領(lǐng)域重要的研究手段。