林燕鋒

(福建省連江第一中學(xué) 福建 連江 350500)

美國當(dāng)代著名課程學(xué)研究專家埃里克森(ERICKSON)認為，核心概念是學(xué)科的核心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理或方法。這些概念有著廣闊的應(yīng)用價值，不但提高人類的視野，還為各學(xué)科形成直接的普遍聯(lián)系奠定基礎(chǔ)。所以核心概念教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的核心，也是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的保障。通過掌握一定的教學(xué)策略，我們可以準(zhǔn)確把握核心概念教學(xué)的方向。

1.利用“先行組織者”策略，促進核心概念的理解

“先行組織者”策略是指學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識前，教師事先要設(shè)計好引導(dǎo)材料，提供給學(xué)生。這些引導(dǎo)性材料對學(xué)生的學(xué)習(xí)方向有明確的指向性作用，同時又能將這些學(xué)習(xí)材料整合到自己已有的認知結(jié)構(gòu)中。在使用該策略時，找到學(xué)生新舊概念的矛盾點是設(shè)計引導(dǎo)性材料的關(guān)鍵。

比如：在學(xué)習(xí)減數(shù)分裂時，學(xué)生對有絲分裂有了基本認知，理解有絲分裂能保持親子代細胞在遺傳物質(zhì)上的穩(wěn)定性。在提供引導(dǎo)性材料時，我們抓住幾個問題，“形成配子的分裂，如果是有絲分裂，行嗎？”，“減數(shù)分裂染色體減半，是否有規(guī)律，如果無規(guī)律會出現(xiàn)什么結(jié)果？”，“減數(shù)分裂如果只分裂1次，可以嗎？”。在提出這些問題的同時，提供不同階段減數(shù)分裂的研究成果，可以使學(xué)生在課前對減數(shù)分裂的研究思路有一個基本的了解。這樣有利于減數(shù)分裂核心概念的構(gòu)建，同時也了發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維。

2.構(gòu)建概念圖，加強核心概念的理解

概念圖是由不同的概念，并通過連線以及連線上標(biāo)注的關(guān)鍵詞所組成。生物學(xué)涉及很多零碎的知識點，而且有些內(nèi)容較為抽象，通過概念圖的構(gòu)建，能使學(xué)生更好地理解核心概念，并構(gòu)建知識體系。

在構(gòu)建概念圖之前，要做好充分的準(zhǔn)備。第一、先確定核心概念。第二、梳理與核心概念相關(guān)的一般概念和具體概念。第三、明確各種相關(guān)概念之間的聯(lián)系。第四、概念圖繪制不是一蹴而就，而是不斷發(fā)展完善的。

對于“基因在染色體上”這一核心概念，很多學(xué)生對他的了解并不完整，通過概念圖能更好解決這個問題。首先在確定核心概念的基礎(chǔ)上，教師可出示相關(guān)的概念，如：染色體、姐妹染色體單體、同源染色體、非同源染色體、常染色體、性染色體、等位基因，非等位基因、顯性基因、隱形基因、DNA等，學(xué)生根據(jù)老師提供的概念回答概念之間的聯(lián)系，并構(gòu)建概念圖。最后，通過學(xué)生之間、師生之間的交流不斷完善概念圖。這樣制作出來的概念圖反應(yīng)了學(xué)生對相關(guān)概念的理解，同時也發(fā)展了核心概念，促進理性思維的形成。

3.利用“科學(xué)史教學(xué)”策略，深化核心概念的理解

生物科學(xué)史是生物科學(xué)研究和發(fā)展的歷史，同時也是生物學(xué)核心概念建立的過程。包含了生物學(xué)上的重要概念、理論、科學(xué)方法和思維以及歷史時代背景。

3.1 通過科學(xué)史學(xué)習(xí)，體驗探究過程，理解核心概念的建立過程。在“生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)中，我們可以根據(jù)每個科學(xué)家設(shè)計實驗的初衷，追尋其設(shè)計思路和理念，進行實驗的再設(shè)計，最后再結(jié)合科學(xué)家的實驗結(jié)果來進行驗證。通過這種方式，可以深化理解核心概念“植物的生命活動受多種激素的調(diào)節(jié)”建立的過程。比如：在學(xué)生觀察植物向光生長的基礎(chǔ)上，我們可以提出問題：“向光生長的外界因素是什么？”，“單側(cè)光作用于胚芽的哪個部位”，“彎曲生長在哪個部位”，“感光部位和彎曲生長部位之間是如何發(fā)生作用的”。通過這一系列的問題提出、驗證，不但可以讓學(xué)生對生長素的發(fā)現(xiàn)過程有了充分的理解，還能親歷達爾文等科學(xué)家的思考，體驗實驗設(shè)計的關(guān)鍵細節(jié)，最終體會到核心概念的形成是不斷發(fā)展和完善的過程。

3.2 通過科學(xué)史學(xué)習(xí)，培養(yǎng)科學(xué)思維和方法，發(fā)展核心概念。在生物科學(xué)史的發(fā)展過程中，匯聚了眾多前輩科學(xué)家優(yōu)秀的科學(xué)思維和方法，同時也會出現(xiàn)一些錯誤的、不嚴(yán)謹?shù)目茖W(xué)判斷，這些正面或者反面的案例構(gòu)成了真實的科學(xué)發(fā)展歷程，都是是學(xué)生學(xué)習(xí)核心概念的良好材料。

在“孟德爾豌豆雜交實驗中”中，學(xué)生對于假說演繹法有了基本的了解。作為一種科學(xué)思維和方法，有著廣泛的應(yīng)用價值。比如在“基因位于染色體上”一節(jié)中，利用“假說演繹法”，我們可以幫助學(xué)生建立科學(xué)思維，掌握“基因在染色體上”這一核心概念。在本課中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生大膽假設(shè)，嚴(yán)謹驗證，進行科學(xué)方法的遷移應(yīng)用。假設(shè)1：控制白眼的基因位于X、Y染色體的同源區(qū)段上。假設(shè)2：控制白眼性狀的基因只位于X染色體上。假設(shè)3：控制白眼性狀的基因只位于Y染色體上。假設(shè)4：控制白眼的基因位于常染色體上。通過對上述假設(shè)的演繹推理，學(xué)生能更好地從實驗設(shè)計驗證層面理解基因在染色體上，同時還能提高生物學(xué)的核心素養(yǎng)。在高中生物教材中，可以使用假說演繹法的還有很多，比如“噬菌體侵染細菌的實驗”、“DNA的復(fù)制”等。

在生物科學(xué)史中，還有一些是反面案例，值得我們?nèi)フJ真反思。比如，在“促胰液素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)中，沃泰默的實驗結(jié)果并不符合自己的預(yù)期，但他卻堅持傳統(tǒng)觀點，認為胰液的分泌是神經(jīng)調(diào)節(jié)。而斯他林和貝利斯則勇于打破權(quán)威的觀點，用更加嚴(yán)謹?shù)膶嶒炚撟C了新的生命活動調(diào)節(jié)方式，為“內(nèi)環(huán)境的穩(wěn)態(tài)需要神經(jīng)、體液和免疫調(diào)節(jié)共同調(diào)節(jié)”這一核心概念的發(fā)展做出巨大的貢獻。以史為鑒，能夠讓學(xué)生今后可以進行更嚴(yán)謹、更科學(xué)的設(shè)計實驗，同時發(fā)展批判性科學(xué)思維，在促進核心概念的形成的同時，也提升了生物學(xué)核心素養(yǎng)。

4.開展多元化的教學(xué)評價、檢測學(xué)生核心概念的掌握情況

在傳統(tǒng)教學(xué)中，常見的教學(xué)評價有自評、互評、單元檢測、期末檢測等，但這些評價并不能準(zhǔn)確反映學(xué)生對核心概念的掌握情況。所以有必要引入一些新的評價方式，而這些評價方式有一個共同點，就是具有一定的開放性。比如：以問答或者訪談的方式進行評價、通過繪制概念圖進行評價，核心概念應(yīng)用層面的遷移評價。

“噬菌體侵染細菌”一節(jié)，對應(yīng)的核心概念是“DNA是生物的主要遺傳物質(zhì)”。我們可以設(shè)置一些開放性是問題來檢測學(xué)生對概念的掌握情況。比如“噬菌體侵染細菌后，如果保溫太久或者攪拌不充分，會出現(xiàn)怎樣的結(jié)果，為什么？”，“將煙草花葉病毒的RNA與蛋白質(zhì)分離，侵染煙草葉片，會有怎樣的結(jié)果，理論依據(jù)是什么？”。通過這些開放性問題，可以更好地評價學(xué)生對核心概念的遷移應(yīng)用情況。

結(jié)束語

在核心概念教學(xué)中、先行組織者策略是先導(dǎo)，是學(xué)生新舊概念聯(lián)系的橋梁。概念圖是構(gòu)建核心概念的重要工具，也是評價核心概念的重要手段?？茖W(xué)史蘊含了豐富的人文和科學(xué)信息，是學(xué)生不斷深化探索核心概念的重要動力。深化核心概念教學(xué)，既是滿足教學(xué)要求，更是提升生物核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。在教學(xué)中，我們應(yīng)樹立發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的理念，通過合理使用教學(xué)策略，立足核心概念教學(xué)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。