倪寧可

（浙江省杭州市綠城育華小學）

按《英語課程標準》要求，小學英語教育應特別重視學生所持的態(tài)度、所投入的情感、所運用的學習策略及所發(fā)展的文化意識。但這給教師的課堂角色帶來了很大的挑戰(zhàn)。從建構(gòu)主義的觀點來看，教師與學生在課堂教學中分別居于“主導”及“主體”地位，這與現(xiàn)代的教學理念極其一致。但在實際教學中，教師在課堂上是“主角”，學生的主體地位并不能得到體現(xiàn)。

一、小學課堂師生地位遭摒棄的原因

研究表明，目前的小學英語課堂教學教師之所以依然是“主角”，而學生還是“配角”，由主客觀兩方面原因造成。

（一）主觀因素

我國目前從事小學英語教學的多為年輕教師。從接受調(diào)查的教師反映來看，絕大多數(shù)教師均能意識到學生在教學中的主體地位。但在這些年輕教師看來，小學英語教學無非是對中學英語教學的鋪墊。加之，他們在接受師范教育時，絕大多數(shù)教育機構(gòu)并沒有開設(shè)“小學英語教育”這一專業(yè)。相關(guān)專業(yè)的課程設(shè)置開設(shè)的學科教學論、教學法也多是通識教育。所以，即使已經(jīng)具備了科學的理念，但在實際教學中也多出于“知識本位”而機械性地教導單詞及一些簡單的語法，最終使學生感到厭倦，失去對英語學習的興趣，語言知識、技能的培養(yǎng)也無從談起。

例如，在PEP（人教版義務教育課程標準實驗教科書）小學英語三年級下中需要學生掌握“What’she like?”這個句型。在課堂教學中居于主導地位的教師在對這個句子就單詞、語法進行分解之后，多會組織學生如復讀機一般不厭其煩地閱讀，然后要求學生默寫等。從二語習得及有意義學習理論來看，這種機械式的語言輸入其實并不是有意義的學習。所以，即使當時絕大多數(shù)學生，甚至所有學生均能熟練掌握這句話的發(fā)音、書寫甚至語法要領(lǐng)，但下次上課，教師再帶領(lǐng)學生溫習時，學生普遍還是一臉蒙。

教師在教學該句型時，為使學生的主體性得到發(fā)揮，而自己也能起到主導作用，可以采取多種教學活動。

例如，教師首先可設(shè)計“Good”“Nice”等簡單的回答語，設(shè)置一定的情境，并假想句中的“he”為班里的同學TOM。然后，教師發(fā)問：“What’she like?”請大家一起回答。無論大家回答時選擇“Good”或者“Nice”均無關(guān)緊要，關(guān)鍵是操練。鑒于這個句型既可問長相，也可問人品，所以，其后在向大家講明之后，在保留“Good”“Nice”回答語的基礎(chǔ)上，再增設(shè)“He looks good/nice”以及“He has big eyes”“He has a small face”等。然后，再由教師發(fā)問，先由學生集體回答，后隨機挑選學生回答。對于學生的回答，教師不做任何消極性評價。但在教師回答完畢之后，再向?qū)W生們講解，“Good”“Nice”均可表示TOM 是好人一個，或者TOM 是帥哥一枚?！癏e looks good/nice”只能表示TOM 是帥哥一枚。而“He has big eyes”“He has a small face”則分別表示“他長著一對大大的眼睛”“他的臉盤兒小”。在教師以夸張幽默的語言講解之后，再采取其他形式操練，比如兩兩對答或組組對答等。

這種教學活動顯然極大限度地突破了機械式練習帶來的消極影響，真正地實現(xiàn)了語言輸入、輸出的同步進行，實現(xiàn)了有意義學習。教師的主導地位、學生的主體地位均得到了真正體現(xiàn)。但這首先取決于教師的主觀認識。

（二）客觀因素

導致小學生在英語課堂教學中的主體地位不能實現(xiàn)的客觀因素較多，但主要由學生、家長及管理三種因素導致。

1.學生因素

英語與漢語分屬于截然不同的語系，就小學層面的學習來講，兩者之間沒有任何相似之處，漢語是屬于漢藏語音，而英語是屬于印歐語系。即使有一些相似之處，但對認知能力、生活體驗極其有限的小學生而言，這些原本不多的相似可以忽略不計。所以，許多小學生在初學英語時常把英語字母讀成漢語拼音便是這個道理。許多小學英語一線教師在接受調(diào)查時表示，在英語教學時，他們不由自主地把自己的主導地位進行了移位，成了課堂上的主角，實是因為學生在英語知識及技能等方面存有很大欠缺。

2.家長因素

現(xiàn)在多數(shù)孩子的家長均受過良好的教育，在應試教育情境下成長起來的年輕一代父母多數(shù)認為英語教學應圍繞單詞、句子展開。至于語言文化知識，只要考不到的東西，他們均不關(guān)心。雖然像杭州這樣的城市，小升初的考試中，英語并不作為考試科目。但孩子升入初中之后，在考試層面上，英語與語文、數(shù)學并無差異，單詞、語法、閱讀及寫作均屬于考試考核考查的范疇。如果在小學階段，基礎(chǔ)不牢靠，等孩子升上了初中，便將落后于別人。出于這種考慮，家長無形中便把壓力轉(zhuǎn)給了教師，導致教師只能在課堂上以主角的身份帶領(lǐng)同學識記單詞或讀寫等。

3.管理因素

再就管理來看，許多學校認為在小學階段，英語是“副課”。再加上小學英語師資欠缺，一些教師被動地從事英語教學，卻無形中導致教師素質(zhì)難以達到要求，這在一定程度上同樣使學生在課堂中的主體地位不能得以實現(xiàn)。

通過以上分析可以看出，師生課堂中的地位遭到摒棄從根本上反映了小學英語師資的欠缺，教師專業(yè)化程度不夠。為使學生在英語課堂上的主體地位得以體現(xiàn)，使教師居于主導地位，亟須提高小學英語教師專業(yè)化程度。

二、師生地位“拾得”對策

基于目前小學英語課堂師生地位被摒棄的實際情況及作用因素，可從專業(yè)意識、知識、技能等方面提高教師專業(yè)化程度。

（一）提高專業(yè)意識對策

廣義上來講，專業(yè)意識是指為了完成某一特定工作或?qū)I(yè)而必備的根本認識。按“新課標”的內(nèi)容來看，小學英語教師專業(yè)意識涉及這樣幾個方面：

1.人文意識?！队⒄Z課程標準》明確指出，學生學習英語不但應掌握一定的語言知識與技能，還要豐富情感歷程、生活經(jīng)歷，培養(yǎng)他們的思維、個性及提高人文素養(yǎng)。由此可以看出，小學英語教師在教學過程中，培養(yǎng)學生的語言知識及技能不再是唯一的教學目標。相反，培養(yǎng)學生的人文意識應與語言知識技能共同成為教學的主要目標。為此，教師必須培養(yǎng)自己的人文意識。

2.全面意識?！队⒄Z課程標準》把英語學習劃分成四個方面的內(nèi)容：語言知識及技能、學生情感態(tài)度、學習策略及文化意識。四個方面的內(nèi)容從根本上決定著學生綜合運用語言能力的高低。單純地把其中某個方面作為教學目標，對四個方面的內(nèi)容做出“輕重緩急”的劃分，只能導致學生不能得到均衡、全面的發(fā)展。另外，教師還應樹立全面的評估意識，應把形成性評估與終結(jié)性評估有機結(jié)合，建立復合多元的評估體系。

3.“以學生為本”的思想?！队⒄Z課程標準》對小學英語課程目標與教學內(nèi)容標準的解讀非常富有彈性。從“了解”“嘗試”等字眼的運用中便可以看出，不再為了學習成績而忽視學生的主體地位。但如果把“新課標”排除在外，單純地就建構(gòu)主義原理及人本主義的觀點來看，小學英語教師也應樹立“以學生為本”的思想與理念，所采取的教學方式與手段應能滿足學生的身心特點與個性化要求。

4.“課題研究意識”。相比其他階段的教學，小學英語課堂更應豐富多彩，這樣才能與小學生的身心特點相一致。為此需要教師進行多種資源的開發(fā)，比如傳統(tǒng)形式的圖文以及新興教學科技的音視頻、動畫等。為此，為提高各種教學資源的開發(fā)、利用，教師要用對待科學研究的態(tài)度去開發(fā)課程資源，思考其運用的有效方式。

（二）健全專業(yè)知識體系對策

為“拾得”在教師課堂教學中的主導地位，教師應發(fā)展形成全套專業(yè)知識體系。具體可從以下幾個方面做起：

1.教育理論知識。小學英語教學首先是一種兒童教育，因此，相關(guān)教育工作者在具有通識教育知識時，還應特別掌握“兒童學習理論”“小學英語學科教學論”“二語習得理論”。特別值得一提的是，教師要仔細研讀《英語課程標準》，深化對小學英語教學要求及目標的理解。

2.小學英語本體知識。小學英語無論就單詞、句型還是語法，要求均較為簡單。受過正規(guī)英語教育的工作者均具有相應的知識。即使是一些非英語專業(yè)出身的小學英語教師經(jīng)過系統(tǒng)學習，就知識本身而言均能勝任小學英語教學要求。但在英語學習的過程中，為更好地培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力，教師應具有從整個基礎(chǔ)教育階段解讀小學英語本體知識如何在小學階段妥當運用的能力。例如，PEP 版本的教材里多處涉及天氣的話題，教師為此不但應熟悉天氣的種種表達，還應了解主要英語國家的天氣特點，以便進行情境練習。這同樣屬于小學英語的本體知識。

3.課堂實踐知識。在教師專業(yè)化知識體系中，課堂知識實踐占據(jù)著極其重要的地位。不同于理論知識，教師課堂實踐知識需要在教學過程中積累沉淀。同樣的教學內(nèi)容、教學對象，不同的教師教學效果會有所不同。這在很大程度上是因為教師課堂實踐知識存有差異。從主觀上來講，小學英語教師對其一定要重視，不能因為教學內(nèi)容簡單、教學對象年幼而忽視了課堂實踐知識的積累。

（三）完善專業(yè)技能對策

除了通常意義上的專業(yè)技能，作為小學英語教師，還應特別具備其他專業(yè)技能。

1.與兒童心理特點相符的語言表達技能。在教學過程中，教師全程使用英語從目前來看在我國并不切合實際，但卻是一種發(fā)展趨勢。我國英語教師口語表達能力普遍欠缺，特別是在語音、語調(diào)等方面。在小學教師口語表達問題上，可以說既簡單又復雜，這主要是因為使用的詞匯有限。但復雜的是， 教師語言應與兒童身心發(fā)展特點相互一致。為此，教師可多觀賞一些針對兒童開發(fā)的英美原聲電影、電視劇，比如《里約大冒險》《歡樂好歌聲》《鬼媽媽》等。

2.以語言運用能力為核心的教學設(shè)計?！队⒄Z課程標準》特別要求兒童多方面發(fā)展。以機械式操練為代表的傳統(tǒng)教學早已不能適應現(xiàn)代教學的要求，與“新課標”的要求也不相一致。在多模式的教學設(shè)計中，“任務型”教學因為其實效性，已成了一種普遍的教學模式。但把該模式運用于小學英語課堂教學過程中，教師應特別注意語言的輸入與輸出、師生恰當定位。但是，以提高學生綜合運用語言能力為目的的教學設(shè)計，需要教師進行大量實踐，并參考借鑒他人經(jīng)驗。

三、結(jié)語

隨著課改、教改的深入進行，小學英語教學將進一步得到發(fā)展與完善。教師在課堂上的地位應由“主角”恢復為“主導”。師生各自在課堂地位的拾得與摒棄應以學生為本，與《英語課程標準》要求相一致，以提高學生綜合運用語言的能力。