江蘇省昆山市周市鎮(zhèn)春暉小學(xué) 莊徐樺

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師通常會(huì)采用“分段式講解”的教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，為學(xué)生分好文章的大段落，再逐段為學(xué)生講解內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者想要表達(dá)的情感。這樣固然能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，但在實(shí)際的課堂中，學(xué)生很難在40 分鐘的時(shí)間內(nèi)去體會(huì)情感，很多時(shí)候作者的情感表達(dá)依舊是由教師直接告訴學(xué)生。分析原因一方面是學(xué)生的閱讀積累不夠，無(wú)法在短時(shí)內(nèi)體會(huì)文本情感；另一方面則是教師的教學(xué)過(guò)程單一乏味，每堂語(yǔ)文課都是同樣的“套路”，學(xué)生對(duì)閱讀的興趣不高。在新課程改革下，教師采用文本互讀的模式，打開(kāi)語(yǔ)文課堂的新大門(mén)，為學(xué)生理解文本找到了一個(gè)新的切入點(diǎn)，能有效提升學(xué)生的閱讀水平。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本互讀的重要性

所謂文本互讀，其實(shí)是群文閱讀的一種方式，群文閱讀是讓學(xué)生在一節(jié)課中閱讀同類(lèi)型的文章，而文本互讀則是更加精準(zhǔn)的閱讀，具體方法為閱讀共同內(nèi)容與共同主題的文本，有時(shí)候可以是一個(gè)單元之間的文本互讀，有時(shí)候可以是不同單元之間的共同主題文本，這樣的語(yǔ)文閱讀課堂不再拘泥于一篇文本，而是多篇文本互相比較，其益處主要有以下幾點(diǎn)：

一是有利于拓展學(xué)生思維。只教學(xué)一篇文本時(shí)，學(xué)生總會(huì)走進(jìn)思維的局限性，找不到情感的突破口，當(dāng)采用文本互讀模式，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)原來(lái)這些課文有著相同的主題或是相同的情感，在一些寫(xiě)作手法以及表達(dá)方式上有類(lèi)似的地方，此時(shí)再去體會(huì)情感，便迎刃而解，找到知識(shí)的共鳴；二是有利于積累學(xué)生的閱讀量。在《課標(biāo)》中要求小學(xué)階段的課外閱讀量達(dá)到150 萬(wàn)字，這對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)龐大的閱讀數(shù)量，需要滲透到平時(shí)的日常閱讀中，通過(guò)文本互讀的形式，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文本之間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，提升學(xué)生的課外閱讀量；三是有利于提升學(xué)生的語(yǔ)用能力。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)并不是為了提升學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)，而是在不斷學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)文，許多學(xué)生將學(xué)習(xí)語(yǔ)文當(dāng)做是完成任務(wù)，不會(huì)在生活中運(yùn)用，通過(guò)文本互讀的模式，讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析，學(xué)會(huì)思考，找到生活與語(yǔ)文課堂的共鳴，這樣才能夠發(fā)揮語(yǔ)文的作用，學(xué)會(huì)觀(guān)察生活，尋找閱讀靈感。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本互讀策略

1.比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生感悟理解

比較閱讀是文本互讀的常用方式，所謂比較閱讀，指的是讓學(xué)生閱讀相同類(lèi)型、相同主題或是相同作者的文章，通過(guò)對(duì)其整合，我們發(fā)現(xiàn)兩篇或是多篇文章的相同之處，并比較他們的不同之處，讓學(xué)生從宏觀(guān)的角度去理解文本。在采用比較閱讀時(shí)，并不在于文本的多少，也不在于內(nèi)容的長(zhǎng)短，而是在于教師所選擇的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生對(duì)文本的理解方式。

如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)有一個(gè)單元的主題為“老師”，老師這個(gè)耳熟能詳?shù)姆Q(chēng)呼能引起學(xué)生共鳴，這一單元所選擇的內(nèi)容都與老師有關(guān)，有的描寫(xiě)了自己與老師之間發(fā)生的故事，有的寫(xiě)畢業(yè)的時(shí)候我們的情感，教師在教學(xué)時(shí)就可以進(jìn)行單元文章之間的比較閱讀。在教學(xué)《明天，我們畢業(yè)》這一課時(shí)，教師可以在解決生字詞后，引導(dǎo)學(xué)生去縱觀(guān)這一單元的其他文本，讓學(xué)生思考：“從這幾篇文章的課題中，你能夠找到他們所描寫(xiě)的內(nèi)容嗎？他們分別寫(xiě)了老師什么？”并讓學(xué)生用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言概括這一單元不同老師的特點(diǎn)，最后再回歸到《明天，我們畢業(yè)》這一文中，去分析作者在刻畫(huà)老師時(shí)，采用了怎樣的方法，你從中學(xué)習(xí)到了什么？教師在進(jìn)行文本互讀時(shí)，不能夠拘泥于一篇文本，而是要引導(dǎo)學(xué)生跳出一篇文本去看單元設(shè)計(jì)，通過(guò)對(duì)四篇文章中老師的特點(diǎn)以及描寫(xiě)方法的比較來(lái)進(jìn)行有效互讀，既加深了學(xué)生的印象，也拓展了學(xué)生思維，讓學(xué)生加深文本印象。

2.相互補(bǔ)充，突破閱讀教學(xué)難點(diǎn)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)是體會(huì)作者想要表達(dá)的思想感情，但并不是每一篇課文都能夠進(jìn)行比較閱讀，此時(shí)教師可以結(jié)合內(nèi)容的不同為學(xué)生開(kāi)展互補(bǔ)閱讀，互補(bǔ)閱讀指的是運(yùn)用其他文本來(lái)輔助學(xué)生理解，讓學(xué)生在這樣的文本互讀中明白較難的情感表達(dá)。

如在學(xué)習(xí)《觀(guān)書(shū)有感》這首古詩(shī)時(shí)，古詩(shī)當(dāng)中的“半畝方塘一鑒開(kāi)”一直讓學(xué)生難以理解，小學(xué)生社會(huì)閱歷淺，對(duì)于古詩(shī)的學(xué)習(xí)總是找不到訣竅，基于此，教師可以讓學(xué)生閱讀《大自然的文字》，《大自然的文字》是一篇記敘文，讓學(xué)生一邊閱讀，一邊去尋找在這篇文章中描述大自然的文字。然后再引入《觀(guān)書(shū)有感》這首古詩(shī)，帶領(lǐng)學(xué)生去尋找，在朱熹先生的筆下所描寫(xiě)的“大自然的文字”。通過(guò)這樣的方式，使難點(diǎn)得以突破，通過(guò)對(duì)《大自然文字》這篇文章的閱讀，明白了朱熹先生筆下的“書(shū)”就是“半畝方塘”。在語(yǔ)文閱讀課堂中如何才能夠突破難點(diǎn)？其實(shí)文本互讀便能夠很好給出解決方向，只要教師善于捕捉，善于從未知去思考，就能夠站在學(xué)生的角度，為學(xué)生選擇有效的文本互讀方式。

3.品悟沖突，深刻理解人物形象

在講述人物的文章中，把握人物的形象描述、性格特點(diǎn)是閱讀的難點(diǎn)。針對(duì)這類(lèi)文章，教師可以采用品悟沖突的方式，讓學(xué)生在文本互讀中找到其中的矛盾點(diǎn)，更好發(fā)掘人物在刻畫(huà)中的方式，加深對(duì)文本的理解。

如在教學(xué)《盧溝橋烽火》這一篇課文時(shí)，教師注意到這一單元的內(nèi)容都是與戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)的文章，在戰(zhàn)爭(zhēng)中有許多的矛盾與沖突，這些都可以幫助學(xué)生加深對(duì)人物的理解。那么教師可以讓學(xué)生一起閱讀本單元的其他內(nèi)容，如《半截蠟燭》與《聶將軍與日本小姑娘》，并通過(guò)多媒體為學(xué)生介紹當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，讓學(xué)生了解第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)時(shí)的激烈，也從二戰(zhàn)中去理解抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的背景。當(dāng)學(xué)生對(duì)文本背景有了了解后，教師找到文本的沖突點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)行互讀，第一次互讀，了解人物對(duì)話(huà)；第二次互讀，品味人物性格；第三次互讀，體會(huì)人物的寫(xiě)作手法。這樣層層推進(jìn)，讓學(xué)生跟隨著作者的文字，去感受戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期人們的品格。矛盾是最能激起學(xué)生共鳴的地方，教師找到這些地方，帶領(lǐng)學(xué)生互讀，發(fā)揮文本互讀的功效，加深了對(duì)人物的理解。

總之，文本互讀是新課程改革下的創(chuàng)新教學(xué)模式，這對(duì)教師而言也是一項(xiàng)新的挑戰(zhàn)，教師要為學(xué)生推薦適合的文本，通過(guò)比較閱讀、互補(bǔ)閱讀與品悟沖突，拓展學(xué)生思維，讓學(xué)生從多種角度理解文本，進(jìn)而提升學(xué)生的閱讀水平，養(yǎng)成好的閱讀習(xí)慣。