趙夢佳

(江蘇省常熟市滸浦高級中學(xué) 江蘇 常熟 215500)

1.研究背景

2016年浙江省率先公布高考英語書面表達(dá)的新題型，即讀后續(xù)寫。該題型在高考綜合改革試點省份首次被使用，之后將隨著高考綜合改革試點的推廣在全國范圍內(nèi)使用。2019年山東省也宣布將在2020年英語高考中設(shè)置分值為25分的讀后續(xù)寫題。雖然山東模擬卷的讀后續(xù)寫未給出劃線提示詞與浙江卷略有不同，但基本都是要求考生根據(jù)所給材料內(nèi)容、所給段落開頭語續(xù)寫150詞左右的短文，并要求與所給材料在情節(jié)、結(jié)構(gòu)、邏輯上構(gòu)成一篇完整的短文。與傳統(tǒng)的寫作題型相比，讀后續(xù)寫在寫作過程中融入了“讀”和“續(xù)”，不僅考查學(xué)生的語言能力，更考驗學(xué)生的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力，同時也對教師作文教學(xué)提出了更高地挑戰(zhàn)。

2017版《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了學(xué)科核心素養(yǎng)的概念，即語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征的體現(xiàn)，思維品質(zhì)體是核心素養(yǎng)的重要組成部分。讀后續(xù)寫恰恰是學(xué)科核心素養(yǎng)，尤其是思維品質(zhì)的集中體現(xiàn)。相比閱讀或聽力，讀后續(xù)寫不僅要求學(xué)生“讀”后充分理解所給材料的大意及主題，同時也要求學(xué)生在剖析作者情感態(tài)度的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮想象力進行內(nèi)容方面的模仿和創(chuàng)造。通過讀寫整合引領(lǐng)語言運用，有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合讀寫能力。但若是教師在課堂上缺乏有效指導(dǎo)、在評改作文時不夠到位，很容易使學(xué)生喪失寫作的興趣和信心，反而不利于學(xué)生寫作能力的發(fā)展。

2.讀后續(xù)寫教學(xué)現(xiàn)狀

讀后續(xù)寫的文本都以記敘文為主，學(xué)生在感知和理解文本后，對信息進行梳理、概括，并通過分析和推斷理清故事的主線及人物的特點，在此基礎(chǔ)上運用想象力創(chuàng)造性續(xù)寫后續(xù)的故事情節(jié)。筆者發(fā)現(xiàn)，盡管班級學(xué)生的英語語言能力有明顯差異，但多數(shù)學(xué)生對讀后續(xù)寫任務(wù)表現(xiàn)出較強的興趣，縱然語言表達(dá)方面有很多不到位的地方，但續(xù)寫的故事都具有一定的創(chuàng)意，在文體結(jié)構(gòu)和情節(jié)思路方面也基本能與原文保持一致。在平時作文練習(xí)中，若是只打一個簡單的分?jǐn)?shù)，而不對學(xué)生的續(xù)寫內(nèi)容從內(nèi)容、形式等方面進行細(xì)致的反饋，容易挫傷學(xué)生寫作的自信心，使學(xué)生失去寫作的興趣和動力。

傳統(tǒng)批閱中，教師打分并劃出明顯語法錯誤的批改方式顯然效率不高，且并沒有對學(xué)生進行內(nèi)容方面的有效指導(dǎo)，不利于學(xué)生語言能力的進一步發(fā)展。在整個寫作過程中，學(xué)生以為完成“讀”、“續(xù)”、“寫”三個環(huán)節(jié)就已足夠，寫后的思考和修改卻是極為匱乏的。如何有效的批閱作文，尤其是讀后續(xù)寫作文，并促使學(xué)生“思”后“再寫”實現(xiàn)思維品質(zhì)和語言能力的進一步提升，是教師教學(xué)中遇到的難題之一。面對高中英語教學(xué)課時少、班級人數(shù)多、批改效果不夠理想的實際問題，筆者嘗試改變傳統(tǒng)的以教師批閱為主的方式，轉(zhuǎn)而嘗試教師指導(dǎo)下以學(xué)生為評價主體的同伴互評反饋方式。

3.同伴反饋的重要作用

在同伴反饋中，教師先按照語言綜合能力的高低將班級學(xué)生分成高、中、低三個不同層次，每個小組由3-4人組成并至少包括高中低三個不同層次的學(xué)生至少各一名，要求學(xué)生按照所給的評價標(biāo)準(zhǔn)閱讀不同學(xué)生的作文并提出修改意見。不同層次的學(xué)生都能充分參與到同伴反饋的過程中，在合作中提出不同的修改建議和評價的同時也感受到同伴對自己的肯定和鼓勵，提升了語言自信。相較于自己修改而言，同伴反饋往往能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己無法發(fā)覺的問題，意識到自己與他人作文的差距，也感受到同伴對自己的鼓勵與肯定，從而增強學(xué)習(xí)動機。因而，教師如果能在反饋過程中恰當(dāng)引導(dǎo)，不僅能增強學(xué)生寫作過程中的寫作動機和讀者意識，提高學(xué)生的寫作水平，同時反饋的過程也為學(xué)生提供了交流、評價、合作的機會。

葉圣陶先生對作文批改曾有過這樣的觀點：“文章要自己改，學(xué)生只有學(xué)會了自己改的本領(lǐng)，才能把文章寫好?！钡拇_，好文章是“改”出來的，而同伴反饋恰恰能幫助學(xué)生逐漸學(xué)會“改”。學(xué)生在批改同伴作文的過程中實現(xiàn)了身份的轉(zhuǎn)變，從作者轉(zhuǎn)換到讀者，對同伴續(xù)寫的作品做出中肯的評價。學(xué)生不僅要指出同伴作文中語法、銜接、結(jié)構(gòu)方面的不足，同時要進行內(nèi)容方面的分析、思考，如故事的結(jié)尾是否合理、與所給材料在邏輯上是否一致、結(jié)局是否具有創(chuàng)造性等。學(xué)生通過與小組成員探討、合作能反思和調(diào)整自己在評價過程中遺漏、錯誤或是不到位的地方，拓寬的思維的廣度和深度，為寫作中知識的遷移和創(chuàng)新提供了可能。此外，學(xué)生通過互評反饋掌握了反饋的步驟和評改技巧，在寫作的過程中也能從評分者的角度去反思自己作文中的不足，提升了寫作的能力。

對于教師而言，同伴反饋絕不意味著教師可以擺脫批閱作文的任務(wù)，對學(xué)生的作文不管不顧。學(xué)生的分組是否合理、互評反饋是否有效、反饋的內(nèi)容是否全面、反饋后的修改是否合乎要求都需要教師去監(jiān)督、引導(dǎo)和核實。教師要明確，同伴反饋的終極目標(biāo)是借助互評的課堂活動形式，使學(xué)生學(xué)會“評”、學(xué)會“改”從而強化“寫”的能力，強化學(xué)生的閱讀能力、思維能力、分析能力、學(xué)習(xí)能力，提高寫作課堂的效率。

4.同伴反饋的內(nèi)容

在同伴反饋活動的實施過程中，首先要解決的問題是：反饋什么？如果同伴反饋僅僅是給出一個終結(jié)性的分?jǐn)?shù)，那么這個分?jǐn)?shù)既不能為學(xué)生所信服，也不利于學(xué)生寫作能力的提升。因此，反饋的內(nèi)容對于反饋的效果有直接影響。

首先，在制定評分標(biāo)準(zhǔn)時處理好內(nèi)容與形式的關(guān)系?；诟呖加⒄Z評分標(biāo)準(zhǔn)，在衡量英語作文質(zhì)量時，反饋者應(yīng)遵循先內(nèi)容、后形式的原則。比起傳統(tǒng)寫作題型，反饋者在評價讀后續(xù)寫時應(yīng)首先對內(nèi)容的銜接程度進行評價，尤其是續(xù)寫的內(nèi)容與所給短文及段落開頭語的銜接程度。讀后續(xù)寫的一般都是故事類的文章，應(yīng)當(dāng)先從整體上判斷故事的情節(jié)設(shè)置是否合理、人物情感或行為的變化是否合理。就如同繪畫一樣，好的續(xù)寫是先從整體上把畫的大體布局補充完整，再去豐富畫的細(xì)節(jié)，使之變得有趣、耐人尋味。續(xù)寫內(nèi)容的豐富性，包括環(huán)境描寫、動作描寫、心理描寫等，對細(xì)節(jié)的刻畫使續(xù)寫出的故事更完整、真實、合理，是評價的第二指標(biāo)。在評價完內(nèi)容的銜接度和豐富度后再對語言的準(zhǔn)確性、豐富性、復(fù)雜性進行評價。最后再去關(guān)注標(biāo)點、書寫等。

其次，采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，指導(dǎo)學(xué)生在反饋中指出作文中的閃光點。為確保同伴互評活動的有效性，教師應(yīng)結(jié)合高考作文的評分標(biāo)準(zhǔn)制定同伴反饋表，使學(xué)生在評價時有據(jù)可依，使學(xué)生給出的評價更全面、更準(zhǔn)確、也更具可信度。但如果在反饋時指出的全是負(fù)面的反饋，不僅會影響學(xué)生二次寫作的積極性，而且不利于學(xué)生批判性思維的形成。因而，教師除了組織學(xué)生在同伴反饋時完成反饋表上的各項評價，也鼓勵學(xué)生發(fā)掘?qū)W生續(xù)寫作品中的亮點，提升學(xué)生對英語寫作的興趣，同時也使反饋顯得更為客觀、全面。

5.同伴反饋的實施策略

5.1 明確反饋活動的目的。筆者在初次嘗試高三英語寫作同伴反饋時，學(xué)生是有所反感或者敷衍了事的。多數(shù)學(xué)生簡單地將同伴反饋活動看成是幫老師完成作文的批改，不少同學(xué)連內(nèi)容都沒仔細(xì)看就依據(jù)自己對該學(xué)生的印象直接打分，這樣的評價顯然是無效的。因此，為了確保同伴反饋的有效實施，必須明確反饋的重要性和目的，即幫同伴發(fā)現(xiàn)作文中存在的問題，且同伴要依據(jù)所接收到的建議修改，在此過程中提高閱讀能力、分析能力及自身的寫作水平。

5.2 合理劃分反饋小組。教師在充分了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的性格特點、表達(dá)能力、心理特征等各方面進行分組，分成3-4人一組，確保每組有高、中、低不同層次的學(xué)生各至少一名。同時，任命英語學(xué)習(xí)水平相對較高的同學(xué)為組長，小組成員各承擔(dān)相應(yīng)的任務(wù)，確保不同層次的學(xué)生都能積極參與到同伴反饋活動中。在反饋過程中，教師關(guān)注各小組成員的參與情況，若發(fā)現(xiàn)問題及時予以指導(dǎo)。

5.3 重視反饋前的培訓(xùn)。第一、教師對全班進行整體培訓(xùn)。除了制定反饋表，教師應(yīng)該挑選一篇難度相當(dāng)?shù)淖x后續(xù)寫材料對全體同學(xué)進行反饋方面的培訓(xùn)，使反饋者明確評價的標(biāo)準(zhǔn)、過程和方法。教師在全體培訓(xùn)時，可挑選不同層次的續(xù)寫作品按照評價表挑選典型的詞、短語、句子進行反饋，并統(tǒng)一反饋時的修改符號。第二、選擇一篇類似的材料當(dāng)堂寫作，并進行同伴互評、互改訓(xùn)練。教師挑選不同層次學(xué)生所給出的反饋展示出來，分析評價的效果。小組成員再根據(jù)教師的建議對第一次的反饋作進一步的修改。第三、將評改的作文發(fā)還給學(xué)生，要求學(xué)生按同學(xué)的建議對自己的作品進行二次寫作。教師再將二次寫作后的作品呈現(xiàn)出來，進行評價和分析。既讓學(xué)生熟悉反饋的重點和技巧，也讓學(xué)生明白感受到有效的同伴反饋的確能提升寫作水平。

5.4 明確反饋的具體步驟。為確保反饋的有效性，嚴(yán)格遵循先內(nèi)容后形式的原則，筆者結(jié)合龔曉斌(2007)所提出的“一稿一聚焦”的策略，將同伴反饋的操作步驟擬定為：布置寫作任務(wù)——初稿——內(nèi)容層面的同伴反饋——二稿——形式層面的同伴反饋——三稿——教師整體評估——終稿。教師在反饋前和反饋中給予培訓(xùn)、指導(dǎo)和監(jiān)督，并要求反饋者結(jié)合同伴反饋表進行反饋。

5.5 教師加強引導(dǎo)和監(jiān)督。評價活動的有效開展離不開教師的引導(dǎo)與監(jiān)督，除了做好反饋前的培訓(xùn)，教師既要對同伴反饋的質(zhì)量進行評價又要對反饋修改后的作文進行評價。由此，學(xué)生既能發(fā)現(xiàn)寫作中的不足，也能發(fā)現(xiàn)評價時的不足，反思、調(diào)整自己的分析能力、語言運用能力思維能力、學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)全方位、個性化的發(fā)展。

6.結(jié)語

呂叔湘先生說：“學(xué)生寫作水平的提高，不是靠老師改出來的，而是靠學(xué)生寫出來的。”寫的過程固然重要，但若僅僅進行讀后續(xù)寫的訓(xùn)練，而不對作品進行分析、思考、評價、修改，寫再多的文章對于提升寫作能力的作用并不明顯。美國作家海明威在寫《永別了，武器》的結(jié)尾時，修改了三十九次。海明威出色的語言駕馭能力正是源于其反復(fù)的修改。教師若能借助同伴反饋引導(dǎo)學(xué)生重視“寫”和“改”的過程，有助于提升學(xué)生的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、語言能力，逐步實現(xiàn)寫作水平的質(zhì)的飛躍。