蔣福超 趙昌木

（1.泰山學(xué)院， 山東 泰安 271021；2.山東師范大學(xué)，山東 濟(jì)南250013）

我們鄉(xiāng)村教育研究中，很多問題不是教育發(fā)展問題，而是社會(huì)發(fā)展中的問題造就的，因此也很難單單通過教育來改觀；有些問題則不具有鄉(xiāng)村的指向性，若將許多論述中的 “鄉(xiāng)村教育”之 “鄉(xiāng)村”二字去掉，也并無二致。這一切的原因在于，我們?nèi)狈?duì)鄉(xiāng)村教育進(jìn)行根本的思考，即鄉(xiāng)村教育哲學(xué)思考。鄉(xiāng)村教育哲學(xué)的缺席將導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育研究難以取得突破性進(jìn)展。

溫德爾·貝瑞 （Wendell Berry）是美國(guó)作家，他放棄紐約大學(xué)的教職，去肯塔基州做了一位農(nóng)民。他把農(nóng)耕、農(nóng)場(chǎng)和農(nóng)民作為他創(chuàng)作的重要主題，被譽(yù)為美國(guó)農(nóng)村的先知 （prophet of rural America），[1]但 “他在書籍、散文、詩歌、戲劇、小說和短篇小說中流露的充沛教育學(xué)思想，被大多數(shù)教育學(xué)學(xué)者和學(xué)生忽視了”[2]。本文以溫德爾·貝瑞的鄉(xiāng)村教育哲學(xué)思想為基礎(chǔ)，思考鄉(xiāng)村教育中的人、知識(shí)與社區(qū) （這其實(shí)是從本體論、認(rèn)識(shí)論和生存論三個(gè)維度展開的思考），同時(shí)提出一種基于溫德爾·貝瑞思想的生態(tài)鄉(xiāng)土課程體系，以糾正當(dāng)下對(duì)鄉(xiāng)村教育的許多誤識(shí)。

一、鄉(xiāng)村教育的思考起點(diǎn)：工業(yè)主義教育及其本質(zhì)危害

工業(yè)主義教育主要是指當(dāng)下課程與教學(xué)中大量充斥著城市話語以及工業(yè)文明思維，這也是現(xiàn)代教育弊病的根源所在。關(guān)于工業(yè)主義教育及其危害，我們不應(yīng)只注意到其對(duì)鄉(xiāng)土文化帶來的毀滅性打擊，還應(yīng)該從教育目的、人與知識(shí)的本質(zhì)入手，反思其在鄉(xiāng)村教育中的表現(xiàn)。

溫德爾·貝瑞在反思美國(guó)現(xiàn)代教育的問題時(shí)認(rèn)為，美國(guó)教育的目的是使人們?cè)诠I(yè)社會(huì)中“取得位置”。他聲稱學(xué)校實(shí)際上太專注于創(chuàng)造只是作為生產(chǎn)者和消費(fèi)者的學(xué)生。[3]他把現(xiàn)代教育稱為 “一種為年輕人在未來就業(yè)市場(chǎng)獲取更多銷售機(jī)會(huì)的 ‘飼料’”[4]。這正是工業(yè)主義教育的目的觀使然——工業(yè)主義教育視每個(gè)人為經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的重要 “人力資源”，將人綁在促進(jìn) “進(jìn)步”與 “發(fā)展”的巨大機(jī)械中，去扮演一個(gè) “人力資源”的角色。在這種角色設(shè)定下，人與周遭世界是二元關(guān)系，人僅僅存在于世界中，而不是與世界或他人在一起，人是旁觀者而不是創(chuàng)造者，更甚的是，“農(nóng)村成員（領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生）將他們作為旁觀者的角色內(nèi)在化，而不是作為強(qiáng)大的創(chuàng)造者，去批判性地感知他們?cè)谵r(nóng)村社會(huì)中存在的方式”[5]。同時(shí)，在這一目的觀下，學(xué)校教育被視為謀求未來工作的必要手段。這種為未來工作準(zhǔn)備的現(xiàn)代教育造成人和事物的巨大浪費(fèi)，它經(jīng)常服務(wù)于政治和經(jīng)濟(jì)議程，而忽視了自然資源和人類社區(qū)的福祉，因?yàn)樗H低了最 “基本的人類工作”，如正式或非正式的社區(qū)活動(dòng)、交往、服務(wù)等。這種工業(yè)主義教育在挖掘出巨大的人力資源的同時(shí)，也帶來許多可怕的后果。美國(guó)著名生態(tài)主義學(xué)者大衛(wèi)·W.奧爾總結(jié)道：這種教育在人類是世界的主宰的名義下，把我們和生物隔離開來；這種教育支離破碎而不是一個(gè)整體；這種教育過分強(qiáng)調(diào)成功和職業(yè)生涯；這種教育讓知識(shí)分子失去感知；這種教育把理論和實(shí)踐知識(shí)分離開；這種教育輸送給這個(gè)世界的人才對(duì)自己的無知一無所知。其結(jié)果就是人類知識(shí)的進(jìn)步必然會(huì)造成知識(shí)分子大規(guī)模的貪婪和不負(fù)責(zé)任之舉。[6]

工業(yè)主義教育的問題不只出現(xiàn)在目的觀、功能論上，還出現(xiàn)在人論和認(rèn)識(shí)論上。人是什么？人的本質(zhì)是如何確定的？人是如何認(rèn)識(shí)世界的？這關(guān)系到教育中的德育論和課程論。

對(duì)鄉(xiāng)村教育而言，在人論和認(rèn)識(shí)論兩個(gè)方面，工業(yè)主義教育都共同遺忘了人和知識(shí)存在的環(huán)境，即 “村莊”社區(qū)，或者換言之，工業(yè)主義教育將人和認(rèn)識(shí)抽象化為一個(gè)純粹理性發(fā)展的過程，放棄了人與環(huán)境應(yīng)有的生態(tài)關(guān)聯(lián)。在這種人、知識(shí)-環(huán)境的 “隔離”狀態(tài)下，人生存意義產(chǎn)生的機(jī)制問題被泯滅，知識(shí)何以產(chǎn)生智慧的發(fā)生原理被忽略。因此，我們培養(yǎng)的人不只疏離農(nóng)村，還喪失了人的最美好品質(zhì)——負(fù)責(zé)。溫德爾·貝瑞是這樣說的：現(xiàn)代性的弊病是專門化，現(xiàn)代專業(yè)化的專業(yè)體系讓人在專家面前放棄原本屬于個(gè)人性的和普遍性的能力和責(zé)任。這一制度導(dǎo)致人們失去諸如食物生產(chǎn)、照顧嬰兒、教育等基本責(zé)任，將這些責(zé)任推給專門組織，最終讓人失去了在這個(gè)世界上負(fù)責(zé)任生活的品質(zhì)。[7]

這種 “隔離”主要是通過知識(shí)的分科來實(shí)現(xiàn)的。分科背后是對(duì)專家所指定的 “客觀的”“標(biāo)準(zhǔn)的”“價(jià)值無涉的”知識(shí)的認(rèn)可。這些知識(shí)有著精致的編碼系統(tǒng)，與鄉(xiāng)村的經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)相去甚遠(yuǎn)，造成了社會(huì)公正問題，因?yàn)?“社會(huì)公正不僅僅是一個(gè)資源分配問題，而且本質(zhì)上是關(guān)于獲取課程中知識(shí)編碼形式的問題”[8]。可以說，如同種族文本是西方教育中最大的不公正，城鄉(xiāng)文本是中國(guó)最大的教育不公問題的表達(dá)方式。尤其可怕的不是這種差別，而是這種差別已經(jīng)內(nèi)化為我們理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖聦?shí)，好像世界的真相即如此。

知識(shí)與社區(qū)、知識(shí)與人的經(jīng)驗(yàn)分裂后，知識(shí)就變成了抽象的、具有普遍意義的文化霸權(quán)，不只造成一些公平正義問題，最重要的是人的生存意義無處安放，給鄉(xiāng)村學(xué)生造成極大的自我認(rèn)同問題。當(dāng)然，我們更沒有培養(yǎng)民主社會(huì)負(fù)責(zé)任的社區(qū)成員所需的技能、價(jià)值觀和紀(jì)律。

總而言之，技術(shù)理性下的工業(yè)主義教育對(duì)鄉(xiāng)村的傷害是深刻的。它以進(jìn)步和效益為名對(duì)農(nóng)村、土地及其居民造成了巨大的損傷，并且人們通常會(huì)否認(rèn)或者模糊化這些傷害，稱其為不可避免的 “副作用”、社會(huì)進(jìn)步的 “代價(jià)”。這種傷害的運(yùn)作機(jī)理是 “割裂”，割裂人與自然、人與社區(qū)、人與他人甚至人與自我的聯(lián)系。

那么，應(yīng)該如何思考鄉(xiāng)村教育中人、知識(shí)與社區(qū)的聯(lián)系，并從重建這種聯(lián)系的角度去思考重建民間社會(huì)、民主社會(huì)？針對(duì)這一問題，研究從溫德爾·貝瑞鄉(xiāng)村教育哲學(xué)的視角粗略提出一套鄉(xiāng)村教育課程體系。

二、溫德爾·貝瑞的生態(tài)教育哲學(xué)觀

溫德爾·貝瑞的鄉(xiāng)村教育哲學(xué)思考在一個(gè)農(nóng)村社區(qū)里，人、知識(shí)、社區(qū)是如何共存及互動(dòng)發(fā)展的，用另一種說法就是人是如何通過學(xué)習(xí)（知識(shí)）而獲得生存的意義、生長(zhǎng)的動(dòng)力，最終發(fā)現(xiàn)自我、形成自我、成為一個(gè)完整的人的。

概括來講，溫德爾·貝瑞是用生態(tài)主義視角來看待人、知識(shí)與社區(qū)關(guān)系的。這首先來自其獨(dú)特的世界觀，有學(xué)者將其稱之為 “社區(qū)型世界觀” （the Communal Worldview）。[9]在溫德爾·貝瑞的世界觀里，居于核心地位的是一個(gè)人對(duì)社區(qū)的責(zé)任感和認(rèn)同感。1993年，當(dāng)被問及將如何改善教育時(shí)，溫德爾·貝瑞說：“我對(duì)教育的態(tài)度就像我對(duì)其他事情的態(tài)度一樣。我會(huì)改變標(biāo)準(zhǔn)。我將社區(qū)健康視為標(biāo)準(zhǔn)”。[10]社區(qū)健康需要良好的管理，而在溫德爾·貝瑞看來，良好的管理只可能來自于對(duì)愛和知識(shí)地位的重視，因此，良好的管理必然是教育的問題。但和愛默生與梭羅一樣，溫德爾·貝瑞對(duì)公立學(xué)校引導(dǎo)社會(huì)變革的能力持懷疑態(tài)度?！绑w制”，貝瑞寫道，“在向權(quán)力和自我保護(hù)的方向發(fā)展，而不是向更高尚的方向發(fā)展，除非體制中人的道德觀念可以制約他們”。[11]在溫德爾·貝瑞眼中，農(nóng)村學(xué)校對(duì)農(nóng)村社會(huì)福祉以及國(guó)民生活品質(zhì)的貢獻(xiàn)可能比它們所做的更大。

溫德爾·貝瑞把社區(qū)看成是一種分享的狀態(tài)，要 “了解所分享的土地以及與其分享同一土地之上人的心理和精神狀態(tài)，正是這些人解釋和限制了彼此生活的可能性”[12]。人們分享這片土地的方式影響著人們的精神狀態(tài)。在一個(gè)真正的社區(qū)里，個(gè)體有細(xì)心關(guān)照土地的責(zé)任，并與他人進(jìn)行分享交流。由此，每個(gè)人就成為“道德代理人”（moral agents），有責(zé)任去維護(hù)這片土地，并為土地上的居民謀福。同時(shí)，知識(shí)的形式必須與社區(qū)有明確的聯(lián)系，才能對(duì)學(xué)生的思想產(chǎn)生影響。這就是溫德爾·貝瑞對(duì)社區(qū)之于世界觀意義的重視。接下來圍繞人、知識(shí)與社區(qū)的關(guān)系做較為詳細(xì)地解釋。

首先，貝瑞認(rèn)為人類是創(chuàng)造者和道德代理人，他們只能在其周圍的土地和社區(qū)中實(shí)現(xiàn)他們的人性。當(dāng)個(gè)體進(jìn)行人格建構(gòu)的時(shí)候，不是社會(huì)性的，而是生態(tài)性的，這種人格建構(gòu)并不是在孤立的情況下發(fā)生的，而是為社區(qū)生活所調(diào)節(jié)。源于此，才出現(xiàn) “自我”的概念。換句話說，溫德爾·貝瑞認(rèn)為，人不是被社會(huì)建構(gòu)的，而是和個(gè)人生存的地理空間辯證地聯(lián)系在一起。如同溫德爾·貝瑞自己所說：“健康的文化，是一種由記憶、洞察力、價(jià)值、工作、歡樂、尊敬和渴望組成的集體秩序……它闡明了我們與土地和彼此之間不可逃避的聯(lián)系?！盵13]這種對(duì)自我的定義，有學(xué)者稱其為 “關(guān)于人的本質(zhì)的生態(tài)觀念”[14]。

這種人性論的哲學(xué)基礎(chǔ)是人的 “生物親緣本能”。人有一種對(duì)大自然萬物的熱愛、對(duì)生命的摯愛、與其他生命形式相互交往的強(qiáng)烈欲望，大衛(wèi)·W.奧爾用 “生物親緣本能”來表達(dá)。[15]溫德爾·貝瑞的人性觀類似于這種說法，他認(rèn)為，“關(guān)心”這一品質(zhì)使生物擺脫人類對(duì)它們的解釋，進(jìn)入它們自己的實(shí)際存在和它們的本質(zhì)神秘。我們承認(rèn)它們不是我們的，我們承認(rèn)它們屬于一種秩序與和諧，而我們自己就是這種秩序與和諧的一部分。在這個(gè)富饒而危險(xiǎn)的世界中，為了應(yīng)對(duì)我們存在的永恒危機(jī)，我們只有永恒的義務(wù)去關(guān)心。[16]

人與土地關(guān)系的本質(zhì)也是關(guān)心。溫德爾·貝瑞認(rèn)為，只有通過照顧自己的地理空間，一個(gè)人才能過充實(shí)的人生。對(duì)他來說，實(shí)現(xiàn)一個(gè)人的完整人性取決于他與他所居住的土地的深度聯(lián)系。用溫德爾·貝瑞自己的話來說，這是因?yàn)椤罢缥覀兒臀覀兊耐恋厥潜舜说囊徊糠?，所有在這里作為鄰居生活的人、植物和動(dòng)物都是彼此的一部分，因此不可能單獨(dú)繁榮”[17]。所以，當(dāng)人與土地疏離時(shí)，人也與周邊其他的人疏離開來。正是通過土地，我們?cè)谖幕?、智力和精神上?shí)現(xiàn)了人性。

所以，在孩子成人的過程中，對(duì)他人、對(duì)社區(qū)的關(guān)心具有本體論層面的意義。

以溫德爾·貝瑞的教育哲學(xué)來說，讓孩子認(rèn)識(shí)到去做有必要、但有時(shí)有些枯燥的工作是一件有尊嚴(yán)的事情。讓孩子成人的方式之一就是讓孩子融入本地社區(qū)，多與成年人交往，而不是單純與同齡人交往。孩子如何對(duì)待土地及其居民，最終將決定孩子的性格。孩子與身邊人與事的交往，認(rèn)同并對(duì)社區(qū)負(fù)責(zé)，這種品格是信任和樂觀的，是養(yǎng)育和關(guān)懷，是對(duì)話性的、開放的，有著情感上的回應(yīng)和移情。最終，孩子成為精神的 “返鄉(xiāng)者”。

其次，在知識(shí)論上，貝瑞同樣持極具 “泥土性”的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)要適應(yīng)地方性。他說，“我們一般化的知識(shí)，即作為這種知識(shí)增長(zhǎng)的力量，又是增加破壞的力量，它未能接受適應(yīng)地方性這一責(zé)任”[18]。地方性知識(shí)的重點(diǎn)不在于“地方”，世界上找不到不是來自地方的知識(shí)。其核心內(nèi)涵在于其 “地方性”，即這些知識(shí)深深扎根于地方土壤，在特定的文化共同體中才能發(fā)揮作用。所以，“地方性”不僅是在特定的地域意義上說的，還涉及在知識(shí)的生成與辯護(hù)中所形成的特定情境，包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價(jià)值觀，由特定的利益關(guān)系所決定的立場(chǎng)和視域等。“地方性知識(shí)”著眼于如何形成知識(shí)具體的情境條件，其 “知識(shí)的主體也既不是單一的個(gè)體，更不是什么普遍的人類性，而是特定時(shí)間和場(chǎng)合中具有連帶關(guān)系的共同體”[19]。它其實(shí)打破的是近代科學(xué)籠罩的 “宏大敘事”的意識(shí)形態(tài)，在這個(gè)意識(shí)形態(tài)下，知識(shí)成為與地方、種族、文化無關(guān)的價(jià)值無涉式的陳述。它并不曾認(rèn)識(shí)到科學(xué)或知識(shí)是一項(xiàng)公共的事業(yè)，而不只是存在于少數(shù)知識(shí)精英和技術(shù)專家頭腦中的東西。知識(shí)的有效性必須以別人的實(shí)際認(rèn)可為前提。從這個(gè)意義上說，它們一起共同構(gòu)造了知識(shí)。知識(shí)作為一種“語言游戲”，它沒有旁觀者，只有實(shí)際的參與者。知識(shí)的主體必定是共同主體。知識(shí)的內(nèi)容與準(zhǔn)則只在特定時(shí)代的共同體內(nèi)部得到辯護(hù)，因此也只對(duì)共同體成員有效。從這個(gè)角度來講，包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的知識(shí)都具有地方性知識(shí)的特點(diǎn)。

當(dāng)知識(shí)的形式與集體生活脫節(jié)時(shí)，教育過程就會(huì)受到葛蘭西意義上的文化霸權(quán)的影響，或者用溫德爾·貝瑞的術(shù)語叫作 “思維支配”[20]，因?yàn)楫?dāng)想法與經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)時(shí)，沒有任何基礎(chǔ)可以讓學(xué)生批判性地評(píng)估它們。當(dāng)知識(shí)脫離經(jīng)驗(yàn)（本地社區(qū)就是經(jīng)驗(yàn)的生產(chǎn)地），霸權(quán)便乘虛而入，學(xué)生因?yàn)橹R(shí)與經(jīng)驗(yàn)無關(guān)而失去了批判性評(píng)價(jià)的力量。這種脫節(jié)有助于使頭腦遲鈍和順從，而不是積極、同情和豐富。以社區(qū)生活為基礎(chǔ)的教育思想類似于柏拉圖意義上的城邦教育，參與社區(qū)生活將是一個(gè)核心因素，知識(shí)形式在這個(gè)基礎(chǔ)上得以統(tǒng)一和完整。學(xué)校將成為學(xué)生和社區(qū)深度融合的場(chǎng)所，進(jìn)而成為發(fā)展民主人格的場(chǎng)所。“學(xué)校治理民主化，使社區(qū)在學(xué)校生活中有實(shí)質(zhì)性的發(fā)言權(quán)，將創(chuàng)造一種自主和承諾的氣氛”[21]，所以當(dāng)且僅當(dāng)社區(qū)感到自己是學(xué)校的一部分并擁有學(xué)校的所有權(quán)時(shí)，社區(qū)才可能會(huì)密切地參與到學(xué)校中來。

溫德爾·貝瑞批判那種按照學(xué)科分門別類的知識(shí)學(xué)習(xí)，認(rèn)為 “真理問題源于對(duì)一件事與另一件事的比較，源于對(duì)一件事與另一件事之間以及一件事與許多其他事情之間的關(guān)系和影響的研究”[22]。對(duì)溫德爾·貝瑞來說，知識(shí)是一種判斷能力，需要對(duì)一個(gè)相互依存的世界進(jìn)行“直覺和經(jīng)驗(yàn)的理解”。此外，判斷力及其產(chǎn)物——真理，也取決于“想象”。[23]溫德爾·貝瑞還非常重視知識(shí)學(xué)習(xí)中想象力的培養(yǎng)，因?yàn)橄胂罅δ苄拚覀兊慕?jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)它在新的方向上尋求與土地彼此和諧共處的新關(guān)系和可能性。因此，地方性知識(shí)成為知識(shí)的最重要和最可行的形式，因?yàn)橐粋€(gè)人的地方性知識(shí)就是經(jīng)驗(yàn)性和直觀性的，它是從一個(gè)人持續(xù)生活在一個(gè)地方的生命體驗(yàn)中涌現(xiàn)出來的。

如此，溫德爾·貝瑞將知識(shí)的本質(zhì)從客觀性轉(zhuǎn)換成情境性，將知識(shí)的功用從問題解決擴(kuò)展到生命體驗(yàn)和之于共同體發(fā)展的意義上。知識(shí)的內(nèi)容與準(zhǔn)則只在特定時(shí)代的共同體內(nèi)部得到辯護(hù)，因此也只對(duì)共同體成員有效。這樣的知識(shí)學(xué)習(xí)便與人性的完善、社區(qū)的發(fā)展緊密結(jié)合起來。

綜上，溫德爾·貝瑞的鄉(xiāng)村教育哲學(xué)將教育、人性發(fā)展和社區(qū)生活聯(lián)系在了一起，是傳統(tǒng)古典主義 （特別是古希臘思想）、進(jìn)步主義和批判教育學(xué)三者的統(tǒng)一。但是，溫德爾·貝瑞的思想又有其獨(dú)特的方面。接下來我們著重對(duì)溫德爾·貝瑞與杜威兩個(gè)人的思想進(jìn)行比較，以利于進(jìn)一步把握和理解溫德爾·貝瑞的鄉(xiāng)村教育哲學(xué)。

盡管警惕過度簡(jiǎn)化是明智的，但它們有助于說明根本的差異。在教育目的上，杜威認(rèn)為教育是為自由社會(huì)創(chuàng)造有能力的公民，而溫德爾·貝瑞認(rèn)為教育的目的是幫助創(chuàng)造我們自己的鄰居。在1993年的一次采訪中，當(dāng)被問及教育時(shí)，溫德爾·貝瑞說知識(shí)就是 “照料”，然后他解釋道：“如果你在教學(xué)時(shí)考慮到社區(qū)的健康狀況，你就會(huì)努力使你的每一個(gè)學(xué)生都成為社區(qū)中最好的成員。”[24]對(duì)溫德爾·貝瑞來說，自由只存在于責(zé)任之中，而責(zé)任是對(duì)社會(huì)成員的責(zé)任，包括人類和非人類。它將幫助學(xué)生發(fā)展足夠的想象力，以珍惜自己在世界上的地位，并給予足夠的同情，以尊重他人在世界上的地位。它將以一顆質(zhì)疑的心開始，并以社區(qū)和社區(qū)中所有人類和非人類生物的健康為目標(biāo)。它需要所有人能夠知道自己的生命和所在的地方是寶貴的，能夠想象別人的生命和所在的地方也是寶貴的。

在課程與教學(xué)上，杜威與溫德爾·貝瑞同樣保持 “生態(tài)性”的觀點(diǎn)，這充分表現(xiàn)在他對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”這一核心詞匯的闡述上。他認(rèn)為：“經(jīng)驗(yàn)既是關(guān)于自然的，也是發(fā)生在自然以內(nèi)的。被經(jīng)驗(yàn)到的并不是經(jīng)驗(yàn)而是自然——巖石、樹木、動(dòng)物、疾病、健康、溫度、電力等等。在一定方式之下相互作用的許多事物就是經(jīng)驗(yàn)，它們就是被經(jīng)驗(yàn)的東西。當(dāng)它們以另一些方式和另一種自然對(duì)象——人的機(jī)體一一相聯(lián)系時(shí)，它們就又是事物如何被經(jīng)驗(yàn)到的方式，因此，經(jīng)驗(yàn)達(dá)到了自然的內(nèi)部，它具有了深度。”[25]

在課程內(nèi)容上，與杜威將社會(huì) （比如銀行、商店等）視為重要的課程資源不同，溫德爾·貝瑞以研究自然作為農(nóng)村學(xué)校教育的中心。他認(rèn)為，如果農(nóng)村的學(xué)生能夠領(lǐng)略到農(nóng)村，城市生活的吸引力會(huì)減弱。學(xué)生們會(huì)留在鄉(xiāng)下，而“平衡力”將繼續(xù)穩(wěn)定社會(huì)。[26]如果農(nóng)村居民要有真正的社區(qū)，那么，根據(jù)溫德爾·貝瑞的說法，必須重新建立與自然的平衡。人們必須密切關(guān)心彼此，珍惜他們所擁有的土地。他們還必須更加珍視彼此了解的方式、他們?nèi)粘Ｉ钪械膬x式和他們對(duì)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的了解。[27]

再次，杜威對(duì)科學(xué)方法的重視是眾所周知的，他對(duì)科學(xué)技術(shù)及其給人類帶來的好處表現(xiàn)出極大的贊賞。杜威的 “永遠(yuǎn)向前和向外”的口號(hào)暗示著一種穩(wěn)步前進(jìn)的形象，眼睛鎖在未來。而溫德爾·貝瑞的觀點(diǎn)并沒有那么線性，他不愿意接受每一個(gè)變化都是一種進(jìn)步，他傾向于把世界看作是循環(huán)的，人們依賴過去來幫助他們理解應(yīng)該如何生活在現(xiàn)在。杜威把他的信念放在實(shí)驗(yàn)探究上，而對(duì)溫德爾·貝瑞來說，學(xué)習(xí)尤其應(yīng)該是來自文化和傳統(tǒng)的教導(dǎo)。特別是當(dāng)它涉及人們?nèi)绾卧谝粋€(gè)特定的地方可持續(xù)地生活和工作時(shí)，溫德爾·貝瑞更重視通過教育、文化或傳統(tǒng)傳承下來的知識(shí)的價(jià)值。在一個(gè)地方的文化和傳統(tǒng)中，積累的知識(shí)、技能、價(jià)值觀和實(shí)踐有助于保持一個(gè)地方的生活方式。他們需要知道的是如何在一個(gè)特定的地方可持續(xù)和優(yōu)雅地生活，這是由生活在那里的人經(jīng)過幾代人的發(fā)展而來的。這種對(duì)文化多樣性的重視是溫德爾·貝瑞所特別珍視的。這一點(diǎn)，鮑爾斯在考察杜威、弗萊雷的思想時(shí)也有相同的表達(dá)，他也認(rèn)為杜威和弗萊雷都沒有對(duì)文化多樣性或生物多樣性給予足夠的重視。為此，他寫道：“我們需要仔細(xì)審視杜威和弗萊雷的思想，因?yàn)樗麄儧]有認(rèn)識(shí)到，批判性探究對(duì)于決定什么需要被保留和決定什么需要被改變同樣重要”[28]。

最后，與杜威更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教育不同，溫德爾·貝瑞呼吁在農(nóng)村學(xué)校開設(shè)人文課程，將文學(xué)、歷史作為基礎(chǔ)學(xué)科。這種人文教育包括教導(dǎo)批判性地使用語言，并對(duì)語言的倫理后果保持敏感。他認(rèn)為人文課程的內(nèi)容必須與農(nóng)村知識(shí)和農(nóng)村關(guān)切相結(jié)合。這一立場(chǎng)對(duì)溫德爾·貝瑞的哲學(xué)至關(guān)重要，因?yàn)樵谒磥?，?guó)民經(jīng)濟(jì)濫用農(nóng)村人口和農(nóng)村資源都是為了短期收益，這種短視不僅損害了農(nóng)村地區(qū)，而且忽視了人們本來可能向往的最有價(jià)值的目的。農(nóng)村社區(qū)必須教育年輕人采取明智的行動(dòng)，培養(yǎng)他們朝向美好生活的做法和知識(shí)。

三、生態(tài)鄉(xiāng)村學(xué)校課程設(shè)想

溫德爾·貝瑞的鄉(xiāng)村教育哲學(xué)對(duì)我們重新思考我國(guó)當(dāng)代鄉(xiāng)村學(xué)校課程具有很大啟發(fā)意義，特別表現(xiàn)在對(duì)鄉(xiāng)村社區(qū) “泥土”價(jià)值的再認(rèn)識(shí)?！澳嗤痢眱r(jià)值一方面體現(xiàn)在本地的課程資源上，比如鄉(xiāng)村建筑、民俗、人物、氣候、動(dòng)植物、農(nóng)耕技藝等等，也就是溫德爾·貝瑞所說的 “知識(shí)要適應(yīng)地方性”，這個(gè)屬于鄉(xiāng)村之于學(xué)校的價(jià)值；另一方面則體現(xiàn)在學(xué)校之于鄉(xiāng)村社區(qū)的作用，包括民主社會(huì)的建設(shè)、民間社會(huì)的恢復(fù)，即溫德爾·貝瑞所說的培養(yǎng) “負(fù)責(zé)的居民”以及“人的批判精神”。這是溫德爾·貝瑞教給我們的處理鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社區(qū)的兩條線，鄉(xiāng)村、孩子、居民組成一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，知識(shí)在這里滋養(yǎng)，人格在這里培養(yǎng)，一個(gè)有著文化共同體的民間社會(huì)在這里形成。

我們先結(jié)合這兩條線來反觀我國(guó)當(dāng)前鄉(xiāng)村教育課程實(shí)踐及研究中的一些問題。在鄉(xiāng)土資源的利用上，我們最大的誤讀在于地方鄉(xiāng)土課程。一些地方課程在當(dāng)下已經(jīng)走向歧路，變成地方風(fēng)景、地方人物、地方文化的名片式介紹，做得比較認(rèn)真的地方通過編輯出版教材的方式來讓地方課程 “正規(guī)化”。但不得不承認(rèn)，地方課程耗時(shí)耗力，所起到的效果卻不盡人意，其原因就是把地方課程當(dāng)成一門科目來學(xué)習(xí)，而不是作為鄉(xiāng)土素材將其課程化。

我們需要警惕，鄉(xiāng)土課程如果沒有課程化的理智化過程，鄉(xiāng)村的一切資源都會(huì)成為無意義的重復(fù)，甚至可能會(huì)引發(fā)對(duì)課程鄉(xiāng)村化的誤解，認(rèn)為鄉(xiāng)土課程是低級(jí)甚至是粗鄙的。比如，讓鄉(xiāng)村木工巧匠現(xiàn)場(chǎng)展示如何做椅子，學(xué)生如果只是觀察、記錄或者最多寫一篇觀后感，抒發(fā)一通對(duì)勞動(dòng)的熱愛以及對(duì)傳統(tǒng)文化的敬仰，那么這種所謂的鄉(xiāng)土人本課程會(huì)異化為 “鄉(xiāng)村文化的陳列館”，而不是成為 “現(xiàn)代文化的發(fā)酵池”。在陳列館里，鄉(xiāng)土是用來瞻仰、懷念的；而在發(fā)酵池里，鄉(xiāng)土只是如同落葉、瓜果皮等一般的物料，我們需要加上學(xué)科概念的視角、理性的思考等攪動(dòng)起這些陳年物料，蓋上沉沉的負(fù)責(zé)任的蓋子，等待時(shí)間將他們滋潤(rùn)，最終發(fā)酵成能滋養(yǎng)泥土的養(yǎng)料。

在第二條線，即鄉(xiāng)村教育之于鄉(xiāng)村社會(huì)的政治作用上，我們幾乎沒有涉及。那種類似到敬老院打掃衛(wèi)生一般的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課，很難達(dá)到溫德爾·貝瑞所說的形成 “社區(qū)健康”的社會(huì)意識(shí)水平。如果說第一條線是 “地方的課程化”，那么第二條線我們應(yīng)該遵循的是 “課程的地方化”。“地方的課程化”解決了將知識(shí)簡(jiǎn)單陳列的弊病，而 “課程的地方化”則直指課程的實(shí)施方式。普通的農(nóng)民、鄉(xiāng)村知識(shí)人等所有鄉(xiāng)村主體如果不參與鄉(xiāng)村課程，不與鄉(xiāng)村教師、學(xué)生一道去關(guān)注鄉(xiāng)村公共事務(wù)，鄉(xiāng)村學(xué)校只能是農(nóng)村里的 “孤島”一般的存在。囿于書本的知識(shí)不能達(dá)到上述作用。因?yàn)樯鐓^(qū)就是其中的居民所分享的共同理念，社區(qū)就是說服，其中的知識(shí)因?yàn)榫哂辛说胤叫远哂辛斯残?。在這個(gè)說服、共享的過程中，民主意識(shí)才會(huì)形成。

可見，溫德爾·貝瑞所倡導(dǎo)的知識(shí)學(xué)習(xí)是聯(lián)系的、生態(tài)的、有生命的。知識(shí)是關(guān)于我們生存環(huán)境中的事物的意義，知識(shí)就是意義，這是知識(shí)的存在論視角。知識(shí)是被理解 （主觀）而有意義的，不是因?yàn)榱私?（客觀）而有意義。知識(shí)如果沒有對(duì)他人、社區(qū)、大地、世界的關(guān)懷、承擔(dān)，就沒有了溫度。知識(shí)從這個(gè)角度來講，是柔軟的，而不是僵硬的。知識(shí)的意義尺度并非否定知識(shí)的功用，而是將知識(shí)的功用也限定于意義之中。假如知識(shí)的功用成了破壞自然、異化人類、疏離他人、支離共同體的過程，知識(shí)的功用也就走向了反動(dòng)。

要實(shí)現(xiàn)這種生態(tài)論、存在論意義上的知識(shí)學(xué)習(xí)，就需要樹立新的知識(shí)觀：知識(shí)的地方化而不是關(guān)于地方的知識(shí)。我們現(xiàn)在的鄉(xiāng)土課程如果說有的話，更多是關(guān)于鄉(xiāng)土的知識(shí)，而不是知識(shí)的地方化。知識(shí)的地方化是在人、知識(shí)、社區(qū)三者的互動(dòng)中形成的，是人獲得生長(zhǎng)力量的重要來源。知識(shí)與社群的互動(dòng)所產(chǎn)生的地方性知識(shí)是一個(gè)人發(fā)現(xiàn)自我、形成自我的來源。知識(shí)的責(zé)任感也是知識(shí)對(duì)人的最大意義，人在社群中去了解、分享知識(shí)，知識(shí)既成就了人自己，也成就了他人，從而產(chǎn)生了意義。

基于上述生態(tài)的、存在論的知識(shí)觀論述，接下來，我們簡(jiǎn)要說明一下基于泥土的課程內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)。需要說明的是，論者并非要構(gòu)建一個(gè)所謂的思想體系——這既是文章及能力所限，基本上也是一種妄念——而是思考鄉(xiāng)村學(xué)校課程變革的大致路徑，但為了行文方便，姑且用 “體系”一詞代之 （見圖1）。

圖1 生態(tài)鄉(xiāng)土課程體系示意圖

這個(gè)課程體系將鄉(xiāng)村學(xué)校視為生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)組成部分，作為內(nèi)圈的學(xué)校處于外圈的鄉(xiāng)村環(huán)境中，與鄉(xiāng)村保持著 “能量”和 “信息”交換，產(chǎn)生系統(tǒng)的平衡態(tài)。具體來講，可以從橫向的 “事的維度”和縱向 “人的維度”來進(jìn)行分析。

“事的維度”首先是課程的地方化問題。即將鄉(xiāng)村中諸如自然地理資源、鄉(xiāng)土風(fēng)俗、動(dòng)植物等課程資源進(jìn)行主題化改造，進(jìn)入學(xué)校課程；將學(xué)校課程本地化，同時(shí)要警惕上文所論述的 “陳列化”的弊病。地方資源的理智化過程，是非常重要的一個(gè)內(nèi)涵。“事的維度”還包括鄉(xiāng)村中的公共議題、社區(qū)健康，比如村莊垃圾衛(wèi)生、村莊經(jīng)濟(jì)發(fā)展、村莊文化整理、村莊建筑規(guī)劃等等，涉及村莊變革與發(fā)展的一切議題，都可以讓學(xué)生進(jìn)入村莊調(diào)研、設(shè)計(jì)、討論、建議等。如果說課程的地方化是為了讓孩子用理智的方法去了解村莊的話，那么地方化的課程是為了讓孩子用理智的方法去變革村莊、發(fā)展村莊，形成對(duì)村莊的責(zé)任感，并在這個(gè)過程中形成參與意識(shí)、民主意識(shí)和共同體意識(shí)。

“人的維度”處理的是參與主體的問題。生態(tài)鄉(xiāng)土課程參與的主體不只是教師、學(xué)生，還有村莊村民，包括一些鄉(xiāng)村工匠、手工藝者、赤腳醫(yī)生、民俗能人、民間藝術(shù)家等等，當(dāng)然也包括普通的農(nóng)耕農(nóng)民、進(jìn)城務(wù)工者等等。打開校門辦學(xué)，不僅要體現(xiàn)在課程內(nèi)容上，還要體現(xiàn)在課程實(shí)施主體上。與成年人和社區(qū)的交往，不只是為孩子以后成為公民做好準(zhǔn)備，更重要的是要發(fā)揮鄉(xiāng)村教育的社會(huì)教化作用，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)的整合，如同梁漱溟先生所說的，鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)的核心在于 “建設(shè)一個(gè)新的社會(huì)組織構(gòu)造”，在于 “增進(jìn)社會(huì)關(guān)系 （由散漫入組織），調(diào)整社會(huì)關(guān)系 （從矛盾到協(xié)調(diào)）”。[29]

生態(tài)鄉(xiāng)土課程的評(píng)價(jià)問題不能繞開當(dāng)下的國(guó)家課程評(píng)價(jià)體系。我們當(dāng)前教育變革包括鄉(xiāng)村教育變革的問題癥結(jié)在于沒有將課程體系的變革同課程思想的變革結(jié)合起來。我們?cè)黾恿苏n程的內(nèi)容，甚至改變了既有的課程體系，但課程實(shí)施陷入低水平、低緯度的思維訓(xùn)練中，如同 “一公里的長(zhǎng)度，一厘米的厚度”一般的淺嘗輒止式的教學(xué)最終導(dǎo)致變革與評(píng)價(jià)要求的撕裂。要改變這一 “一變就亂，一亂就回歸應(yīng)試教育”的變革悖論，需要進(jìn)行深度教學(xué)，將鄉(xiāng)土資源進(jìn)行學(xué)科化，鄉(xiāng)土資源的學(xué)科化就是理智化，理智化的路徑就是學(xué)科化 （要注意學(xué)科化和分科化的區(qū)別，分科是理智化的后果，而不是前提）。而學(xué)科化的本質(zhì)就是學(xué)會(huì)研究，形成理性的、科學(xué)的心智模型。概念是心智運(yùn)轉(zhuǎn)的基本單元，也是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要件，從這個(gè)角度來說，研究就是概念的升級(jí)。諸如鄉(xiāng)村PBL（Project-based Learning，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)）一般的鄉(xiāng)村課程變革方式，正是讓鄉(xiāng)村孩子扎根大地做研究，這就是解決評(píng)價(jià)的悖論問題的關(guān)鍵、核心，也是解決當(dāng)前其他課程變革危機(jī)的關(guān)鍵所在。所以，從這個(gè)角度來說，鄉(xiāng)村教育變革問題就是現(xiàn)代文明關(guān)照下的傳統(tǒng)發(fā)展問題，失去鄉(xiāng)土文明的根，鄉(xiāng)村教育就同幽魂般游蕩在半空；但沒有現(xiàn)代文明之光，鄉(xiāng)村文明也不可能被照亮。

四、結(jié)語

溫德爾·貝瑞給他的讀者不僅提供了對(duì)鄉(xiāng)村生活的詩意憧憬和對(duì)現(xiàn)代工業(yè)的批判，而且還提出了一套規(guī)范的教育哲學(xué)，這對(duì)我們?nèi)绾慰创r(nóng)村學(xué)校的性質(zhì)、農(nóng)村的課程與教學(xué)變革有重要的啟發(fā)作用?！皽氐聽枴へ惾鸬纳鐣?huì)哲學(xué)要求從根本上重新認(rèn)識(shí)農(nóng)村學(xué)校教育，其目的旨在發(fā)展以社區(qū)為基礎(chǔ)的人所構(gòu)成的民主生活場(chǎng)所。”[30]這句話說點(diǎn)出了貝瑞課程哲學(xué)的核心：一種將社區(qū)視為人的自我形成的根基，視為徹底改變學(xué)習(xí)方式的核心支柱，視為民主社會(huì)形成的底層邏輯的生態(tài)主義、存在主義課程哲學(xué)。

諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者莫言曾經(jīng)將他生活的高密東北鄉(xiāng)視為“血地”——這地方有母親生你時(shí)流過的血，這地方埋葬著你的祖先，這地方就是你的 “血地”。溫德爾·貝瑞也給我們同樣的啟發(fā)：故鄉(xiāng)是精神的原鄉(xiāng)，回避故鄉(xiāng)就是拒絕成為自我。這和精神分析的理路是類似的，故鄉(xiāng)其實(shí)就是童年。自我與故鄉(xiāng)和解后，人就富含極大的創(chuàng)造力。同理，鄉(xiāng)村教育如果不能讓孩子和家鄉(xiāng)和解，就是在破壞孩子的自我。生態(tài)鄉(xiāng)村學(xué)校課程就是以課程的方式努力幫助孩子找回自我、建設(shè)自我，最終建設(shè)一個(gè)民主、和諧的鄉(xiāng)村社區(qū)。