李向明

（廣東省梅州市蕉嶺縣創(chuàng)兆學(xué)校，廣東梅州 514100）

1 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中合作探究的重要性

1.1 激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生發(fā)揮自主性

以往在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，老師會(huì)用“灌輸式”的教學(xué)方法，認(rèn)為只要自己足夠細(xì)致，將知識(shí)點(diǎn)講透、講精，總能將這些概念性內(nèi)容輸入到學(xué)生的大腦中。這種線性輸入的教學(xué)模式忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，學(xué)生很容易在老師滔滔不絕的講解中昏昏欲睡，在學(xué)習(xí)主動(dòng)性嚴(yán)重不足的情況下，學(xué)習(xí)效率必然會(huì)下降。而在合作探究的教學(xué)方式中，學(xué)生不只扮演被動(dòng)聽課的學(xué)生角色，還扮演著主動(dòng)探索、積極準(zhǔn)備的老師角色。這種自主參與、合作解決問題的過程很容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在同小組成員一起探究問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，學(xué)生的自主性得到充分發(fā)揮。而探索問題的過程讓學(xué)生充滿挑戰(zhàn)性，解決問題的過程又讓學(xué)生充滿成就感，長(zhǎng)此以往，學(xué)生必然會(huì)更加熱愛學(xué)習(xí)。

1.2 創(chuàng)造良好氛圍，有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神

現(xiàn)在很多學(xué)生是獨(dú)生子女，習(xí)慣了自己去處理學(xué)習(xí)和生活中的各種事情。一旦遇到困難，在沒有同伴幫助的情況下，學(xué)生很容易停滯不前，要么被困難打倒，要么產(chǎn)生挫敗感。而合作探究是將學(xué)生分成不同的小組，讓各個(gè)小組成員之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，這一過程不僅能夠有效幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)過程中的各種難題，提高學(xué)習(xí)效率，也能促進(jìn)學(xué)生循序漸進(jìn)地培養(yǎng)協(xié)作精神，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在群策群力的過程中，每個(gè)學(xué)生都能深刻感受到來自團(tuán)隊(duì)的力量，這種良好的學(xué)習(xí)氛圍很容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭，讓學(xué)生在互相學(xué)習(xí)、互相趕超的過程中共同進(jìn)步。

2 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中合作探究存在的問題

2.1 合作探究流于形式

合作、協(xié)調(diào)是合作探究的主要形式，在實(shí)際的教學(xué)中，很多學(xué)生在合作探究時(shí)容易流于形式，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，在合作小組中，組內(nèi)成員只關(guān)心自己負(fù)責(zé)的那部分知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容是否被小組成員吸收和運(yùn)用，而對(duì)其他成員負(fù)責(zé)的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容漠不關(guān)心，這種“各掃門前雪”的做法直接影響合作探究的效率，讓合作探究學(xué)習(xí)方法失去意義；第二，有些學(xué)生還沒有認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，即使老師采用了分組合作探究的教學(xué)法，學(xué)生依然會(huì)“掛羊頭賣狗肉”。老師站在講臺(tái)上看著所有學(xué)生討論得如火如荼，以為他們?cè)跓崃覡?zhēng)論或分析著學(xué)習(xí)中的某一問題，殊不知他們討論的內(nèi)容居然是娛樂新聞、最新電影、熱門游戲等，這種對(duì)自己不負(fù)責(zé)任的流于形式的“合作探究”方法不僅浪費(fèi)了寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間，也影響了組內(nèi)其他成員的學(xué)習(xí)進(jìn)度；第三，合作探究過程不夠深入。合作探究的重要目的在于延伸知識(shí)點(diǎn)，以便拓展認(rèn)知邊界，突破固有的思維局限。很多學(xué)生錯(cuò)誤地以為合作探究就是大家一起來分析知識(shí)點(diǎn)，找出課堂問題的正確答案。所以在合作探究的過程中，他們熱衷于將課本上的題目的解題思路、解題過程分析得頭頭是道，而不將這些題目進(jìn)行適當(dāng)變換和延伸，這種只“合作”而不“探究”的學(xué)習(xí)方法很容易讓學(xué)生的思維局限在書本中，在考試或?qū)嶋H生活中遇到同樣的問題時(shí)，學(xué)生往往不會(huì)將所學(xué)內(nèi)容觸類旁通、靈活運(yùn)用[1]。

2.2 組內(nèi)成員具有差異性，影響合作效果

因?yàn)槌錾尘?、生活環(huán)境、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知能力等各方面的不同，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中勢(shì)必會(huì)表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)效果。在進(jìn)行探究合作的過程中，那些成績(jī)比較好的學(xué)生勢(shì)必會(huì)在討論過程中占據(jù)著主導(dǎo)地位，針對(duì)不同的問題積極輸出自身觀點(diǎn)和想法；而那些成績(jī)比較差的學(xué)生因?yàn)榛A(chǔ)較弱、參與度較低，往往會(huì)在探究合作的過程中處于弱勢(shì)地位，越膽小就越不敢參與，越不敢參與，就越不容易弄懂所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，解題時(shí)就會(huì)一頭霧水……結(jié)果惡性循環(huán)，組內(nèi)成員的差距只會(huì)越來越大。除了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以外，性格也會(huì)對(duì)合作探究產(chǎn)生重要影響，比較外向的學(xué)生會(huì)積極發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，而性格內(nèi)向的學(xué)生在組內(nèi)毫無(wú)存在感，這樣勢(shì)必會(huì)影響合作探究效果。

2.3 固定小組模式容易形成思維定式

有的老師認(rèn)為固定的小組模式更容易培養(yǎng)組內(nèi)成員之間的感情，所以在每個(gè)學(xué)期的一開始就將各個(gè)小組分配好，在一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)中，從不對(duì)小組成員作出任何調(diào)整。應(yīng)該說，老師采取“組內(nèi)異質(zhì)”的方式進(jìn)行的分組在一定程度上實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)互補(bǔ)，提高了解決問題的效率，但是長(zhǎng)此以往，學(xué)生很容易形成思維定式。例如在一個(gè)小組中，A 同學(xué)負(fù)責(zé)邏輯思維部分，B 同學(xué)負(fù)責(zé)抽象思維部分，C 同學(xué)負(fù)責(zé)知識(shí)點(diǎn)部分，D同學(xué)負(fù)責(zé)解題總結(jié)部分。一個(gè)學(xué)期下來，可能A 同學(xué)就只會(huì)根據(jù)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行各種推理，而在抽象思維、題目的解題步驟、總結(jié)等方面一無(wú)所獲，其他組內(nèi)成員也是如此。所以，長(zhǎng)期固定的小組模式只是在某一階段內(nèi)提高了學(xué)生的解題效率，但是針對(duì)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展而言，這種模式顯然存在弊端。

3 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中合作探究法的應(yīng)用策略

3.1 將合作探究落到實(shí)處

老師應(yīng)該意識(shí)到，不是將學(xué)生進(jìn)行分組后，學(xué)生就會(huì)很自然地相互合作探究起來。對(duì)于那些只顧自己的學(xué)習(xí)成果而對(duì)組內(nèi)其他成員學(xué)習(xí)探究?jī)?nèi)容充耳不聞的學(xué)生，老師應(yīng)該及時(shí)引導(dǎo)，并且適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行批評(píng)和教育，告訴學(xué)生合作的重要性及意義，讓學(xué)生在逐步敞開心扉、接納他人的過程中培養(yǎng)集體榮譽(yù)感。對(duì)于那些不熱愛學(xué)習(xí)且不顧影響，分組后也愛開小差的學(xué)生，老師應(yīng)進(jìn)行多方面的監(jiān)督和引導(dǎo)，一方面，老師應(yīng)盡可能地利用各種有趣的教學(xué)方法來激發(fā)這些學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)多媒體教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法、情境教學(xué)法、游戲教學(xué)法等都可以嘗試，學(xué)生只有真正對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生了濃厚的興趣，在學(xué)習(xí)過程中才不會(huì)開小差。例如在教學(xué)《圖形的分類》時(shí)，老師可以組織所有學(xué)生玩“圖形分類大比拼”的游戲，將學(xué)生分成A、B、C 三組，A 組同學(xué)負(fù)責(zé)家庭日常用品類物品，B 組同學(xué)負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)用具類物品，C 組同學(xué)負(fù)責(zé)交通工具類物品。當(dāng)老師說到某一圖形時(shí)，各個(gè)組別的成員在黑板上的A、B、C 框線處寫出相應(yīng)的物品[2-3]。由此，在激烈競(jìng)爭(zhēng)、相互監(jiān)督的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊(duì)精神都會(huì)被快速激發(fā)出來；另一方面，老師也可以經(jīng)常講一些實(shí)際教學(xué)案例，例如講述一些不熱愛學(xué)習(xí)的學(xué)生的發(fā)展方向等，以此警醒學(xué)生現(xiàn)在的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)；除此之外，在討論過程中，老師不能只站在講臺(tái)上看著，而應(yīng)深入學(xué)生中，并盡可能地參與到學(xué)生的討論中，在提升學(xué)生討論熱度的同時(shí)，也對(duì)學(xué)生起到監(jiān)督作用，以避免流于形式的“合作探究”產(chǎn)生。針對(duì)那些討論深度不夠的小組，老師可以多加詢問和引導(dǎo)，鼓勵(lì)這些小組適當(dāng)拓展討論邊界，給予充足的時(shí)間讓他們舉一反三、反復(fù)論證，以此循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生廣泛合作、深入探究。

3.2 平衡組內(nèi)成員關(guān)系，讓成員形成互補(bǔ)

應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等進(jìn)行小組人員搭配，老師可以遵循“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進(jìn)行分組，不給“小權(quán)威”壟斷發(fā)言權(quán)的機(jī)會(huì)，也不讓“滯后者”再次產(chǎn)生挫敗感，既要避免外向?qū)W生的滔滔不絕，又要避免內(nèi)向?qū)W生的一言不發(fā)。要想做到這一點(diǎn)，老師需要對(duì)所有學(xué)生的性格特點(diǎn)、成長(zhǎng)背景、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及能力等有全面且深入地了解，并能實(shí)時(shí)跟蹤了解各個(gè)小組組內(nèi)成員在合作過程中的表現(xiàn)及學(xué)習(xí)進(jìn)度等，以此為參考，及時(shí)對(duì)各個(gè)小組成員進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，最終讓各個(gè)小組成員之間在學(xué)習(xí)上、性格上、表現(xiàn)上能夠互補(bǔ)，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提升[4]。

3.3 制定不同培養(yǎng)方案，適時(shí)調(diào)整組內(nèi)成員，促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)

調(diào)整各個(gè)小組成員的目的之一在于促進(jìn)組內(nèi)成員互補(bǔ)，而另一個(gè)重要目的在于促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。例如A 同學(xué)對(duì)倍數(shù)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)及解題辦法非常擅長(zhǎng)，但是一遇到分?jǐn)?shù)加減法類的問題就覺得難以捉摸，B 同學(xué)對(duì)分?jǐn)?shù)乘除法相關(guān)的問題了如指掌，而對(duì)體積與容積相關(guān)的知識(shí)望而生畏，在這種情況下，在復(fù)習(xí)鞏固階段，老師可以將與A 同學(xué)一樣情況的所有同學(xué)分配到一組，同樣將與B 同學(xué)一樣情況的所有同學(xué)分配到一組，對(duì)不同組別的學(xué)生制定不同的學(xué)習(xí)及復(fù)習(xí)方案，由此讓不同學(xué)情的學(xué)生都能得到針對(duì)性地培養(yǎng)，最終促進(jìn)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

4 結(jié)語(yǔ)

在組織學(xué)生進(jìn)行合作探究的過程中，老師始終應(yīng)將學(xué)生的“主體地位”擺在首位，重視不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，根據(jù)學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)情況來制定和調(diào)整教學(xué)方案，以此讓合作探究的過程更具自主性、針對(duì)性，讓現(xiàn)代化的教學(xué)理念落地生根。