摘 要：基礎(chǔ)教育在數(shù)字化、信息化背景下，如何充分利用MOOC資源構(gòu)建基于SPOC體驗式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式顯得尤為重要。本文通過對MOOC的發(fā)展趨勢與特點的概述剖析，以及對SPOC內(nèi)涵與應(yīng)用現(xiàn)狀的闡述分析，發(fā)現(xiàn)泛在式學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)是數(shù)字信息時代下有效教學(xué)的體驗式翻轉(zhuǎn)課堂的基本特征，全鏈路教學(xué)的有效監(jiān)控是教學(xué)活動得以順利開展的前提。基于此，嘗試構(gòu)建以全鏈路教學(xué)為基本思路，以基礎(chǔ)教育SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式為核心，以泛在式、個性化、交互體驗式為推動力的學(xué)習(xí)活動體系，并開展相應(yīng)的試點實踐。研究發(fā)現(xiàn)上述學(xué)習(xí)活動體系實踐效果良好，滿意度較高。

關(guān)鍵詞：MOOC;基礎(chǔ)教育;SPOC;體驗式;翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2020）05-0065-05

收稿日期：2020-05-11

基金項目：河南省高等學(xué)校青年骨干教師培養(yǎng)計劃：網(wǎng)絡(luò)課程有效學(xué)習(xí)的障礙及機制研究（2019GGJS201）;河南省教育廳教師教育課程改

革重點項目：河南省鄉(xiāng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升機制研究;2019年河南省高等教育教學(xué)改革研究與實踐項目：基于虛擬仿真的小學(xué)教育專業(yè)課堂教學(xué)模式改革研究與實踐（2019SJGLX388）;洛陽師范學(xué)院2018年度校級教師教育教改立項項目：河南省教師教育信息化及課程整合的研究與實踐（2018xjjj031）

作者簡介：郭利強（1981—），男，碩士，副教授，洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長，碩士研究生導(dǎo)師，河南省高校青年骨干教師，河南省教育學(xué)會教育技術(shù)專業(yè)委員會常務(wù)理事，研究方向為網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用、信息技術(shù)。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》的提出，使得我國教育信息化迎來了嶄新的發(fā)展時期，即逐漸進(jìn)入以移動式學(xué)習(xí)、泛在式學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、交互體驗式學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)為特性的學(xué)習(xí)型社會。[1][2]SPOC作為互聯(lián)網(wǎng)新興的小規(guī)模限制性在線課程，其主要特征是完善并重現(xiàn)MOOC教學(xué)，[3]反映了“后MOOC”學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢，滿足了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”環(huán)境對于基礎(chǔ)教育的新要求，為基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型提供了新契機及思路。SPOC翻轉(zhuǎn)課堂是MOOC與傳統(tǒng)教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂相互結(jié)合的教學(xué)模式，目的在于將MOOC資源的全球化與翻轉(zhuǎn)課堂教育知識內(nèi)化、以學(xué)生為核心的教學(xué)特點及理念相結(jié)合，不但可以充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，而且還可以彌補制作質(zhì)量及成本等不足。[4]基于此，嘗試提出全鏈路教學(xué)思路，構(gòu)建以基礎(chǔ)教育SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式為核心的學(xué)習(xí)活動體系，并在相應(yīng)地區(qū)開展試點實踐。

一、“后MOOC”背景概述

（一）MOOC的發(fā)展趨勢

MOOC作為一種大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程模式，是線上學(xué)習(xí)模式的拓展，具有自發(fā)性、連接性、交互性、社交性等特點。加拿大著名學(xué)者戴夫·科米耶等首次提出MOOC這一概念，而喬治·西蒙斯等學(xué)者將其真正應(yīng)用到實踐中，自此之后，MOOC逐漸受到教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注[5]，而且對于教育領(lǐng)域特別是基礎(chǔ)教育起到不可或缺的重要作用。但是近些年來，全球范圍內(nèi)以MOOC為核心的討論熱點從未停歇，教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)型發(fā)展呼聲高潮迭起，不但引發(fā)了更為深入、廣泛的關(guān)注辯論，而且還引發(fā)了教育領(lǐng)域各層級管理決策模式的全面裂變。[6]2013年，“后MOOC”這一概念的提出，引發(fā)了教育領(lǐng)域的廣泛熱議?！昂驧OOC”時代中教學(xué)方式、學(xué)分認(rèn)證以及平臺服務(wù)等方面均發(fā)生新變化，其中教學(xué)方式由以往的xMOOCs的完全自發(fā)性線上學(xué)習(xí)模式逐漸轉(zhuǎn)型為混合式學(xué)習(xí)、協(xié)作式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂以及研究型學(xué)習(xí)模式。[7]

（二）MOOC與SPOC

從根本上來看，MOOC與SPOC屬性相同，在教學(xué)理念及活動設(shè)計方面相似度較高，但是后者更重視校本化。有學(xué)者提到，SPOC作為MOOC中的一部分，可理解為“SPOC=MOOC+Flipped Classroom”。MOOC的“大規(guī)?！保╩assive）表現(xiàn)其成本低廉、資源豐富、高效率等優(yōu)勢，但同時也缺少線下互動交流，無法提供閉環(huán)的學(xué)習(xí)體驗，相反，SPOC能夠良好地解決這些問題。

二、基礎(chǔ)教育SPOC概述及應(yīng)用現(xiàn)狀

（一）基礎(chǔ)教育SPOC內(nèi)涵

SPOC為教師提供了更多的能力施展空間，教師能夠在教學(xué)過程中根據(jù)實際教學(xué)情況、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、學(xué)生學(xué)習(xí)能力等方面靈活開展教學(xué)活動。SPOC課堂教學(xué)模式不應(yīng)當(dāng)是單純的照本宣科或是MOOC的簡單復(fù)刻，而是在現(xiàn)有的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的以及教學(xué)條件的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為核心，將現(xiàn)實與虛擬教學(xué)情境、傳統(tǒng)授課與探究學(xué)習(xí)相融合，搭建社會型、交互型、智能型、合作式、沉浸式的真實學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供多維度、全方位的知識學(xué)習(xí)平臺，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，以期推動學(xué)生理論知識的實踐應(yīng)用，這即是基礎(chǔ)教育SPOC的內(nèi)涵所在。

（二）基礎(chǔ)教育SPOC課堂特性

泛在式學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)是“后MOOC”時代背景下基礎(chǔ)教育SPOC的基本特征，具體表現(xiàn)在：

（1）泛在式學(xué)習(xí)。泛在式學(xué)習(xí)具有隨機性、交互性、永久性、自由性、適應(yīng)性以及場景化等特征，學(xué)習(xí)者可以自由選擇適合自身的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)模式以及學(xué)習(xí)場景等。SPOC線上教學(xué)在教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、輔助功能及服務(wù)等方面均實現(xiàn)整合重構(gòu)，學(xué)習(xí)者可通過PC、iPad、移動端等設(shè)備隨時隨地獲取學(xué)習(xí)資源、發(fā)布學(xué)習(xí)心得、參加學(xué)習(xí)討論以及分享學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)具有極強的臨場感以及時效性。

（2）個性化學(xué)習(xí)。SPOC在一定程度上使教師能夠恰當(dāng)?shù)卣莆照n堂信息和教學(xué)秩序，同時還能夠靈活選擇教學(xué)模式以及為學(xué)生提供多元化、個性化的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度以及考核評價等，學(xué)生的個體差異同樣得到充分的關(guān)注。

（3）交互式學(xué)習(xí)。在SPOC課堂教學(xué)活動設(shè)計過程中，搭建虛擬學(xué)習(xí)情境以及學(xué)習(xí)社區(qū)，為學(xué)生提供靈活、方便、高效的社交空間，從而創(chuàng)新性構(gòu)建深度交互的學(xué)習(xí)場景，強化與發(fā)掘?qū)W生的顯性知識及隱性知識，最終推動學(xué)生之間互動交流、協(xié)作學(xué)習(xí)以及知識的遷移實踐。

（三）基礎(chǔ)教育SPOC應(yīng)用現(xiàn)狀

以“基礎(chǔ)教育”“SPOC”為并列關(guān)鍵詞進(jìn)行知網(wǎng)檢索，發(fā)現(xiàn)在2013—2017年期間共發(fā)表了15篇論文。從時間維度、文獻(xiàn)數(shù)量上看，雖然2013年到2017年間對基礎(chǔ)教育和SPOC的研究總體呈現(xiàn)增長的趨勢，并且隨著研究的不斷深入，出現(xiàn)了越來越多與“SPOC”相關(guān)的研究點，形成了龐大的研究網(wǎng)絡(luò)，但是有關(guān)SPOC研究大多集中在高等教育層面，對于基礎(chǔ)教育方面的研究仍舊欠缺，其中與基礎(chǔ)教育研究相關(guān)的文獻(xiàn)僅有15篇。在借鑒國內(nèi)外有關(guān)SPOC理論應(yīng)用研究的基礎(chǔ)上，深入探索SPOC模式結(jié)合基礎(chǔ)教育在實際教學(xué)中的應(yīng)用路徑，以期為基礎(chǔ)教育SPOC理論研究及實踐提供價值參考。

三、基礎(chǔ)教育SPOC體驗式翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)模式設(shè)計

在桌面調(diào)研、用戶調(diào)研以及理論研究的前提下，結(jié)合當(dāng)前較為前沿的MOOC及SPOC教學(xué)理念、場景化設(shè)計理念、建構(gòu)主義理論，嘗試構(gòu)建以全鏈路教學(xué)為基本思路，以基礎(chǔ)教育SPOC翻轉(zhuǎn)課堂模式為核心，以泛在式、個性化、交互體驗式為推動力的學(xué)習(xí)活動體系，如圖1所示。

（一）基于全鏈路教學(xué)思路的基礎(chǔ)教育SPOC學(xué)習(xí)平臺

通過對國內(nèi)外典型MOOC及SPOC平臺資源的深入剖析，發(fā)現(xiàn)MOOC與SPOC平臺中的學(xué)習(xí)資源并未有詳細(xì)的層級劃分。倘若要將SPOC模式融入基礎(chǔ)教育中，就應(yīng)當(dāng)考慮目標(biāo)受眾的年齡、理解能力、個性特征等因素，就應(yīng)當(dāng)細(xì)分規(guī)劃平臺資源。因此，筆者利用全鏈路教學(xué)思路來指導(dǎo)基礎(chǔ)教育SPOC學(xué)習(xí)平臺資源的細(xì)分。全鏈路教學(xué)包括前端分析、課程資源設(shè)計、過程組織設(shè)計以及教學(xué)評價，各部分具體內(nèi)容如下：

（1）前端分析。前端分析主要是針對學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等三方面的分析，其中對象分析主要是針對其年齡、專業(yè)年級、心智理解能力等;環(huán)境主要指的是SPOC學(xué)習(xí)平臺、課堂教學(xué)環(huán)境，以及輔助社交媒體及學(xué)習(xí)類工具，如微信、網(wǎng)易公開課、Quick Graph等;內(nèi)容分析是針對課程導(dǎo)學(xué)、教學(xué)公告、教師簡介、教學(xué)目的、教學(xué)大綱、教學(xué)重難點等，前端分析是課程資源設(shè)計的基礎(chǔ)，只有有效地把握前端分析的內(nèi)容要點，才能夠設(shè)計出有較強針對性、個性化的課程資源。

（2）課程資源設(shè)計。課程資源設(shè)計要盡可能涵蓋豐富的學(xué)習(xí)資源，主要是針對每個知識模塊的微課視頻錄制，以及教輔材料、電子圖書、音像資料的準(zhǔn)備。課程資源設(shè)計作為基于全鏈路教學(xué)思路的基礎(chǔ)教育SPOC學(xué)習(xí)平臺的重要組成部分，其設(shè)計好壞決定了后續(xù)體驗式翻轉(zhuǎn)課堂是否能夠順利開展。

（3）過程組織設(shè)計。過程組織設(shè)計主要有能力測評、個性化細(xì)分以及體驗式翻轉(zhuǎn)課堂。能力測評主要是針對學(xué)生的原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)風(fēng)格。個性化細(xì)分主要是按差異化分組并選出小組組長，對他們進(jìn)行分級教學(xué)、分組推送學(xué)習(xí)任務(wù)。將體驗式翻轉(zhuǎn)課堂融入過程組織設(shè)計中，課前學(xué)生通過基礎(chǔ)教育SPOC學(xué)習(xí)平臺進(jìn)行內(nèi)容導(dǎo)學(xué)、微課自學(xué)及測評;課中教師組織學(xué)生對關(guān)于存在的共性問題開展討論，解答知識重難點，點評作業(yè);課后組織學(xué)生線下交流討論、分享資源及學(xué)習(xí)日志，這一階段既是資源重構(gòu)與資源交互的階段，又是學(xué)生學(xué)習(xí)階段的自建環(huán)節(jié)。

（4）教學(xué)評價。教學(xué)評價包括形成性評價與總結(jié)性評價。形成性評價主要是利用基礎(chǔ)教育SPOC平臺統(tǒng)計視頻復(fù)點擊率、討論熱度以及作業(yè)測評質(zhì)量等數(shù)據(jù)信息，根據(jù)小組組長反饋、作業(yè)評測質(zhì)量、討論熱度、學(xué)生互評自評等方面開展。總結(jié)性評價主要以階段考試、成果匯報展示等形式開展。教師根據(jù)形成性評價適時調(diào)整教學(xué)方案，監(jiān)管學(xué)生學(xué)習(xí)行為，最終按照形成性評價與總結(jié)性評價的權(quán)重比為學(xué)生量化打分。

（二）基礎(chǔ)教育SPOC體驗式學(xué)習(xí)模式

基于翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)教育SPOC體驗式學(xué)習(xí)模式是依賴于MOOC課程資源形成翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)形式，線上學(xué)習(xí)活動采用具有資源開發(fā)、測評、互動討論、反饋等特征的MOOC模式，線下課堂學(xué)習(xí)則采用具有小規(guī)模、限制性、課內(nèi)組織互動等特征的SPOC模式。從圖1表現(xiàn)的內(nèi)容來看，體驗式學(xué)習(xí)模式主要包括團(tuán)隊建設(shè)—合作學(xué)習(xí)階段（以學(xué)生為主）、自主學(xué)習(xí)—合作學(xué)習(xí)階段（以學(xué)生為主）、講學(xué)—研學(xué)階段（以教師為主）、知識技能內(nèi)化—外延擴展階段（以教師為主），各階段始終貫穿全鏈路教學(xué)基本思路，體現(xiàn)了各階段間往復(fù)循環(huán)的關(guān)聯(lián)性及邏輯性。

四、基礎(chǔ)教育SPOC體驗式翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用實踐及評價

基礎(chǔ)教育SPOC體驗式翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動體系的構(gòu)建核心為全鏈路教學(xué)基本思路以及體驗式學(xué)習(xí)模式，前者主要包括前端分析、課程資源設(shè)計、過程組織設(shè)計以及教學(xué)評價等環(huán)節(jié)，后者包括團(tuán)隊建設(shè)—合作學(xué)習(xí)階段、自主學(xué)習(xí)—合作學(xué)習(xí)階段、講學(xué)—研學(xué)階段、知識技能內(nèi)化—外延擴展階段等，兩者相輔相成，缺一不可。

（一）應(yīng)用實踐過程

1.前端分析

本研究選取某中學(xué)某班的54名九年級學(xué)生開展教學(xué)試點。從班主任、學(xué)生面訪結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，該班學(xué)生知識基礎(chǔ)相對薄弱，對某專業(yè)課重視度不高。調(diào)研結(jié)果顯示，該班學(xué)生均有電腦，滿足線上學(xué)習(xí)交流的條件，該試點實踐在學(xué)校機房進(jìn)行。

2.課程資源設(shè)計

本研究對某專業(yè)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行知識架構(gòu)的梳理劃分。在基礎(chǔ)教育SPOC學(xué)習(xí)平臺上選擇合適的模板、編輯課程內(nèi)容以及映射課程。其中編輯課程內(nèi)容包括課程資源的線上傳輸、微課錄制、視頻制作以及測評題制作等，課程資源可通過本地或云盤線上傳輸音像資料、電子圖書、教輔材料至SPOC學(xué)習(xí)平臺;視頻制作主要包括視頻剪輯、視頻防拖拽處理，以及圖文插入等。

3.過程組織設(shè)計

本研究在能力測評方面分別設(shè)計一份調(diào)查問卷及前測題，主要是為了了解被試對象學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)風(fēng)格。從調(diào)查結(jié)果來看，按照差異化分組原則，被試對象均分為9組，各組選出組長，主要是組織組員開展線下學(xué)習(xí)活動、線上問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)項目實踐以及組內(nèi)成員評價。針對不同層級的小組針對性推送個性化教學(xué)任務(wù)，開展分層教學(xué)。在體驗式翻轉(zhuǎn)課堂組織方面，本研究每周利用SPOC論壇、微信群、QQ郵箱等工具安排3小時的課前線上答疑環(huán)節(jié)，以期提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有效性。