劉就慶

【摘要】本文從高中英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化教學(xué)的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了適用對(duì)比分析理論去進(jìn)行高中英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化教學(xué)的觀點(diǎn)，說明了對(duì)比分析理論的基本原理，并從語音、詞匯、句子、語序、語法以及綜合運(yùn)用等方面詳細(xì)闡述了如何運(yùn)用對(duì)比分析理論去進(jìn)行英語后困生的轉(zhuǎn)化教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)困生;對(duì)比分析;正遷移;負(fù)遷移

【中圖分類號(hào)】G633.41??【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1992-7711（2020）30-109-02

1.引言

高中英語學(xué)困生，是指心智正常，但英語學(xué)習(xí)效果不理想，不能有效地感知、記憶、理解、掌握和運(yùn)用英語，英語學(xué)習(xí)達(dá)不到所期望的水平或者成績明顯落后于同年級(jí)其他同學(xué)的高中英語學(xué)習(xí)者。英語成績不理想，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)前途和未來發(fā)展。

高中英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化教學(xué)的難點(diǎn)在于學(xué)困生英語底子差與高中英語知識(shí)和能力高要求之間的矛盾。另外，詞匯、句子、語法等方面的困難互相干擾、互相制約，也讓轉(zhuǎn)化教學(xué)無從入手。

2.高中英語學(xué)困生英語教學(xué)的現(xiàn)狀

和其他科目的學(xué)困生教學(xué)一樣，高中英語學(xué)困生教學(xué)通常是這樣：首先是充分利用非智力因素去調(diào)動(dòng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，如密切師生關(guān)系、表揚(yáng)與賞識(shí)、尊重與關(guān)懷、增加課堂趣味、設(shè)立小目標(biāo)等;其次，給予學(xué)法指導(dǎo)，比如制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)、各種學(xué)習(xí)策略等;再次，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。

這些措施并沒有切中學(xué)困生的學(xué)習(xí)困難，所以效率不高。高中英語學(xué)困生最缺的是破解他們英語學(xué)習(xí)困難的方法。如果學(xué)生學(xué)不進(jìn)去，再強(qiáng)烈的興趣與動(dòng)機(jī)都會(huì)消失殆盡，不突破學(xué)習(xí)困難，再個(gè)別輔導(dǎo)也難以達(dá)到高中英語知識(shí)和能力的要求。

3.對(duì)比分析理論

“對(duì)比分析”理論（contrastive analysis）的實(shí)踐始于上個(gè)世紀(jì)40年代（Mitchell，Myles & Marsden，2010：30）。1957年Robert Lado著書率先對(duì)其進(jìn)行理論闡釋（Johnson，2004：22）。該理論主張通過對(duì)比兩種語言的異同來預(yù)測(cè)或解釋二語學(xué)習(xí)的困難之處。上個(gè)世紀(jì) 60 年代該理論得到廣泛應(yīng)用，進(jìn)入發(fā)展的頂峰期，70年代該理論受到猛烈批評(píng)，80年代開始被“錯(cuò)誤分析”（ error analysis）替代（Ellis1994：308），隨后“對(duì)比分析”逐漸淡出了二語教學(xué)界。

外語學(xué)習(xí)一定是以母語為中介，根據(jù) Slobin（ 2003） 對(duì)思維與語言關(guān)系的假說，母語概念系統(tǒng)往往處在無意識(shí)狀態(tài)下潛移默化地影響著外語學(xué)習(xí)。美國應(yīng)用語言學(xué)家Odlin指出，母語與目的語間的共性所導(dǎo)致的遷移被稱為“正遷移”，指的是母語的語言規(guī)則被準(zhǔn)確應(yīng)用到目的語當(dāng)中去，而把母語的語言規(guī)則不適當(dāng)?shù)貞?yīng)用到目的語當(dāng)中去的就是“負(fù)遷移”。

雖然對(duì)比分析理論有其時(shí)代局限性，但它對(duì)高中英語學(xué)困生轉(zhuǎn)化教學(xué)卻大有裨益。我們不使用該理論去預(yù)測(cè)或解釋英語學(xué)習(xí)困難，而是用它來對(duì)比分析漢語與英語的共性與差異，促進(jìn)作為母語的漢語在英語學(xué)習(xí)中的正遷移，同時(shí)防止負(fù)遷移。

4.基于對(duì)比分析理論的教學(xué)思路

4.1語音教學(xué)

英語語音困難是英語詞匯學(xué)習(xí)困難的首要因素，而高中英語學(xué)困生通常都有英語語音困難。常規(guī)的語音教學(xué)，費(fèi)時(shí)費(fèi)力不討好，效果甚微。而基于對(duì)比分析理論，借助漢語拼音的遷移作用，教師只需要2至3節(jié)課即可讓學(xué)生掌握音標(biāo)、音標(biāo)組合以及音標(biāo)拼讀等方面的知識(shí)與技能。

在漢語拼音方案中，有兩個(gè)突出特點(diǎn)可供借鑒：一是它通過給聲母加上韻母的方式來把聲母變成呼讀音，如給聲母f加韻母o后，f就成了呼讀音f（即fo）;二是在此基礎(chǔ)上，用聲母呼讀音與韻母相拼，如f（fo）—ei—fei.經(jīng)過這樣的處理，漢語拼音拼讀朗朗上口，非常適合教與學(xué)。

4.1.1借助漢語拼音拼讀方法，進(jìn)行英語音標(biāo)拼讀教學(xué)

借助漢語拼音的拼讀方法，可以輕松教會(huì)學(xué)生自主拼讀英語音標(biāo)。以 [fe?s]為例，首先，給英語輔音音標(biāo)[f]加上元音音標(biāo)[?：]，讓它變成和漢語拼音聲母f相近的呼讀音[f?：];然后，模仿漢語拼音的拼讀方法去拼讀，[f?：]—[e?]—[fe?];最后，在音節(jié)[fe?]的后面加上輔音音標(biāo)的原音[s]，那么[fe?s]就拼讀出來了。

4.1.2借助漢語拼音的拼讀方法，進(jìn)行單個(gè)音標(biāo)、音標(biāo)組合的教學(xué)

在音標(biāo)教學(xué)中，輔音音標(biāo)是難點(diǎn)，因?yàn)檩o音音標(biāo)只是氣流摩擦或聲帶振動(dòng)發(fā)出來的聲音，所以在輔音教學(xué)的課堂里，往往就是滿教室的氣流聲或聲帶振動(dòng)聲，還不時(shí)伴有哄堂大笑聲，學(xué)生因分辨不清教師的發(fā)音而無法模仿，而教師也因聽不清學(xué)生發(fā)的音而無法糾正。因此，在教輔音音標(biāo)時(shí)，要借鑒漢語拼音的聲母呼讀音教法。比如在教[b]、[p]、[m]、[f]時(shí)，分別給它們加[?：]，結(jié)果它們就成了漢語拼音的聲母b、p、m、f那樣的讀音了，再如給最難學(xué)的[d?]、[t?]、[?]這三個(gè)音標(biāo)后面加上[i：]，它們就接近漢語拼音的zh、ch、sh了。然后，引導(dǎo)學(xué)生去掉呼讀音中所加的元音，再稍為提示一下發(fā)音規(guī)則，這樣學(xué)生就能掌握輔音音標(biāo)的原音了。這樣，與元音音標(biāo)拼讀時(shí)就用輔音音標(biāo)的呼讀音，當(dāng)輔音音標(biāo)在音節(jié)后面不拼讀時(shí)就用原音，輔音音標(biāo)的教學(xué)就這樣輕松搞定。

元音音標(biāo)與輔音音標(biāo)的組合發(fā)音是英語音標(biāo)教學(xué)的第二個(gè)難點(diǎn)，如[en]、[el]等。對(duì)這些音標(biāo)組合的教學(xué)，首先，借助學(xué)生已掌握的含有這些音標(biāo)組合的單詞作為音標(biāo)組合發(fā)音的參考詞，比如教學(xué)[el]時(shí)，可選擇學(xué)生會(huì)讀的單詞“tell”作為參考詞，然后借助拼音相拼（即音標(biāo)相拼）的方法，把[el]提取出來，于是學(xué)生就懂了。

對(duì)于元音音標(biāo)的教學(xué)，使用同樣的方法即可。

4.1.3對(duì)比單詞拼寫及其音標(biāo)，進(jìn)行字母或字母組合發(fā)音規(guī)律的教學(xué)

在學(xué)生學(xué)會(huì)拼讀單詞后，教師引導(dǎo)學(xué)生將單詞拼寫及其音標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生逐漸掌握英語字母或字母組合的發(fā)音規(guī)律，從而降低單詞記憶的難度，如對(duì)比單詞door與它的音標(biāo) [d?：]，d對(duì)[d]、剩下字母組合oor就對(duì) [?：]了。這樣，學(xué)困生就再也不用像之前e-x-c-e-l-l-e-n-t那樣低效率地背單詞了。

4.2利用英語句子的漢語直譯譯文，進(jìn)行單詞詞義及句子語序教學(xué)

單詞學(xué)習(xí)的另一個(gè)難點(diǎn)是詞義記憶。詞義記憶的困難源自單詞的詞形（拼寫）與它的漢語詞義在形式上沒有直接的聯(lián)系。在內(nèi)涵上，單詞及它的漢語詞義都指向同一事物、動(dòng)作、概念等，因此，讓學(xué)困生將英語句子與它的直譯譯文進(jìn)行來回對(duì)比翻譯，就能讓學(xué)生在句子的語境中掌握單詞的漢語詞義。

除了詞匯障礙，語序差異是影響學(xué)困生英語句子理解困難的另一個(gè)關(guān)鍵因素。我們知道，在漢語句子中，定語與狀語都是前置修飾的，而在英語句子中就有定語后置與狀語后置修飾的現(xiàn)象，這就導(dǎo)致了學(xué)困生句子理解困難。因此，在語序教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生以被飾的名詞或動(dòng)詞為中心詞，分別對(duì)比分析英語句子中的后置定語與它的直譯譯文中的前置定語、英語句子中的后置狀語與它的直譯譯文中的前置狀語，并這些語序差異概念化為英語的語言規(guī)則。如在對(duì)“Imagination and fantasy can play an important part in achieving the things we fear”與它的直譯譯文“想象與幻想在達(dá)成那些我們恐懼的事情方面能夠起重要的作用”的對(duì)比分析中，以things（事情）為中心對(duì)比分析“we fear”及其對(duì)應(yīng)譯文“我們害怕的”的位置、以“can play”為中心對(duì)比分析“in achieving the things we fear”及其對(duì)應(yīng)譯文“在達(dá)成那些我們恐懼的事情方面”的位置。這樣，學(xué)生就能夠理解后置定語與后置狀語，然后把它們概念化為英語句子的語序規(guī)則，那么學(xué)生就能夠運(yùn)用這些規(guī)則去理解英語句子或用正確的語序去輸出英語句子。

4.3利用漢語表意的功能，進(jìn)行語法教學(xué)

在語法方面，漢語以言表意，英語以形表意。以“吃午飯（have lunch）”為例：

1.他這段時(shí)間通常十二點(diǎn)吃午飯。 （has lunch）

2.他昨天一點(diǎn)鐘吃午飯。? ;;;（had lunch）

3.他吃過午飯了。 ;;;;;（has had lunch）

4.他剛才說他吃過午飯了。? ;;（had had lunch）

5.他現(xiàn)在正在吃午飯。;;;;（is having lunch）

6.他剛才在吃午飯。? ;;;;（was having lunch）

7.他要吃午飯了。 ;;;;;（will have lunch）

8.他剛才說他要吃午飯了。 ;;（would have lunch）

因此，在語法教學(xué)中，教師要通過引導(dǎo)學(xué)困生對(duì)比分析漢語句子的語意及其對(duì)應(yīng)英語語法項(xiàng)目的定義或概念，以讓他們理解掌握該語法項(xiàng)目的語境用法，以提高學(xué)生的英語語法理解與應(yīng)用能力。比如，讓學(xué)生對(duì)比分析“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)表示目前正在發(fā)生的動(dòng)作”與漢語句子“他現(xiàn)在正在吃午飯”，學(xué)生就能明白現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的語境。

4.4語言綜合實(shí)踐活動(dòng)

教師出示英語短文或段落及其對(duì)應(yīng)的直譯譯文，讓學(xué)生進(jìn)行英譯漢和漢譯英直譯活動(dòng)，然后讓他們將自己的譯文與所給出原文或原文譯文進(jìn)行對(duì)比分析。在來回的翻譯對(duì)比中，學(xué)生的詞匯、語序、語法、文法等各個(gè)方面的知識(shí)和能力都能得到綜合的提升，這也是學(xué)困生自主學(xué)習(xí)、自我提高的最有效的方法。 ;

5.結(jié)語

本文系統(tǒng)介紹了對(duì)比分析理論在高中英語學(xué)困生的語音教學(xué)、詞匯教學(xué)、句子教學(xué)、語序教學(xué)、語法教學(xué)以及綜合能力教學(xué)等方面教學(xué)的具體應(yīng)用，可操作性強(qiáng)，有實(shí)踐意義。

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