周嬋

摘要：本文以高職英語學(xué)習(xí)者為研究對象，探索混合式教學(xué)模式下不同水平學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的差異情況。研究過程中采用問卷、訪談等形式。研究表明，不同水平的英語學(xué)習(xí)者在混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)動機存在差異。英語水平和動機水平呈正相關(guān)。

關(guān)鍵詞：英語學(xué)習(xí)動機;分層教學(xué);教學(xué)改革;混合式教學(xué)

一、引言

英語學(xué)習(xí)過程涉及學(xué)習(xí)者諸多心理因素，其中學(xué)習(xí)動機最主要，因為它是最具能動性的學(xué)習(xí)者因素。通過一定的手段來誘使動機發(fā)生變化，能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，促使其更有效、更持久地進行語言學(xué)習(xí)。教育部頒布的《教育信息化2.0行動計劃》中指出，持續(xù)推動信息技術(shù)與教育深度融合。信息技術(shù)與外語教學(xué)進一步融合是深化我國大學(xué)英語教學(xué)改革的一個重要途徑。在此背景下涌現(xiàn)出的以MOOC和SPOC為代表的在線教育形式與傳統(tǒng)課堂有機結(jié)合，形成了混合式教學(xué)模式。如何在混合式教學(xué)環(huán)境下激發(fā)學(xué)生動機、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，為第二語言學(xué)習(xí)者動機研究提供了課題。

然而，大多數(shù)研究是在傳統(tǒng)課堂的背景下進行的，基于混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的研究少有涉及。本文探究SPOC混合式教學(xué)模式對高職院校不同水平英語學(xué)習(xí)者的動機影響，為豐富英語教學(xué)組織方式，提升教學(xué)效果，引導(dǎo)教師“因材施教”提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究主要探究的問題是：1）SPOC混合式教學(xué)模式對高職院校不同英語水平的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的影響是否有差異;2）如果有，那么影響因素可能是哪些？

（二）研究背景

《大學(xué)英語》課程是高職院校非英語專業(yè)學(xué)生的公共基礎(chǔ)課。課程共計32周。該課程采用基于SPOC的線上教學(xué)與線下面授課相融合的形式。SPOC是以超星學(xué)習(xí)通學(xué)習(xí)平臺，建立課程涉及八個話題單元，構(gòu)建資源庫和試題庫。

（三）研究對象

本研究對象為四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院選修《大學(xué)英語》課程的學(xué)生164名。根據(jù)入學(xué)考試（使用2017年高考英語全國2卷）情況，將學(xué)生分為A（>120分）、B（90-120分）、C（<90分）三層。學(xué)生分別進入：A層混合式教學(xué)組（32人），A層非混合式教學(xué)組（30人），B層混合式教學(xué)組（27人），B層非混合式教學(xué)組（23人），C層混合式教學(xué)組（26人），C層非混合式教學(xué)組（26人）（下文稱為A混、A非混、B混、B非混、C混、C非混）。

（四）研究工具

本研究采用量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的研究方式，包括問卷調(diào)查、課堂觀察及半結(jié)構(gòu)式訪談。以高一虹（2003）的動機問卷為基礎(chǔ)，編制了《高職非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者動機調(diào)查問卷》（問卷共35題，前25題調(diào)查動機類型，后10題調(diào)查動機強度）。問卷采用Likert5級量表形式。質(zhì)性研究為對15名混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)的同學(xué)進行半結(jié)構(gòu)式訪談。

（五）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究使用SPSS19.0對《高職非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者動機調(diào)查問卷》數(shù)據(jù)進行分析，得出混合式教學(xué)模式下不同英語水平的學(xué)習(xí)者的動機情況;通過半開放式訪談進行深入的探索。

（六）研究結(jié)果

1.入學(xué)動機情況

學(xué)期初始，教師在六個班級中發(fā)放紙質(zhì)問卷164份，回收164份，有效試卷152份。克朗巴哈系數(shù)為0.874，總體內(nèi)部一致性信度較好。

所有被測者的三種動機類型均數(shù)為2.71，略高于平均值（2.50）;所有被測者動機強度均數(shù)為31（總分50）。各個組別動機類型均數(shù)、分布以及強度如表1。

如表1所示，三種動機類型均數(shù)及強度與英語成績呈正比;在A級學(xué)生中，工具性動機為主導(dǎo)，文化性動機次之，情境性動機最后，這一層級的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機主要為“用目的語做工具達到特定目的”;在B級學(xué)生中，工具性動機>情境性動機>文化性動機，這一層次的學(xué)生對英語文化不太感興趣。在C級學(xué)生中，工具性動機占主導(dǎo)，情境性動機最差，即微觀學(xué)習(xí)情境，比如教師、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教材等沒有推動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

（一）一學(xué)年后動機情況

學(xué)年末，教師在參與前測的六個班級中發(fā)放紙質(zhì)問卷164份，回收164份，有效試卷147份。

1.A級混合式教學(xué)組

A級混合式教學(xué)組受測者三種動機類型有所上升（情境性：2.56;文化性：4.23;工具性：4.03）。工具性動機占主導(dǎo)的情況在一學(xué)年后變?yōu)槲幕詣訖C占主導(dǎo)。混合式教學(xué)模式對A級學(xué)生情境性、文化性動機產(chǎn)生較為明顯的促進作用，該教學(xué)模式推動學(xué)生動機發(fā)展的同時也提高了學(xué)生對目的語和目的語文化的內(nèi)在興趣。A級混合式教學(xué)組的動機強度均值在一學(xué)年后為（39.54），與開學(xué)初始相比，有比較明顯的提升。

2.A級非混合式教學(xué)組

該組學(xué)生后測結(jié)果（情境性：2.76;文化性：3.51;工具性：3.86）顯示，情境性和文化性動機有所上升，工具性動機有所下降，但仍然占主導(dǎo)地位?？梢?，教學(xué)模式、教師、教材等情境性因素對學(xué)生的動機發(fā)展起到了促進作用。A級非混合式教學(xué)組這一年學(xué)習(xí)動機（39.39）沒有明顯的變化。

3.B級混合式教學(xué)組

B級混合式教學(xué)組三種動機類型均數(shù)提升到2.65（情境性：2.56;文化性：2.47;工具性：2.92）。工具性動機仍然占主導(dǎo)地位。由此可見，該模式對B級學(xué)生在情境性、文化性、工具性動機都有明顯的促進作用。B級混合式教學(xué)組的動機強度均值在一學(xué)年后為（32.3），動機有較為明顯的提升。

4.B級非混合式教學(xué)組

B級對照組情境性動機（2.78）、文化性動機（2.52）、工具性動機（2.88）均有所上升，但根據(jù)T檢驗得出文化性動機和工具性動機P值大于0.05，無顯著差異;情境性動機P值介于0.01和0.05之間，具有顯著性差異。在該模式的教學(xué)下，學(xué)生動機有一定的發(fā)展，但還是以教學(xué)模式、教師、教材等情境性為主要促進因素。與開學(xué)時相比，B級非混合式教學(xué)組經(jīng)過一年學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)動機（33.02）沒有明顯的變化。

5.C級混合式教學(xué)組

C級混合式教學(xué)組的三種動機類型均呈下降趨勢，其中情境性為1.62，文化性為2.48，工具性為2.52。其中，工具性動機的主導(dǎo)地位沒有發(fā)生變化，情境性動機下降較為明顯?；旌鲜浇虒W(xué)模式對于C級同學(xué)而言，并不是提升他們英語學(xué)習(xí)動機的主要因素，相反，從某些程度上還阻礙了學(xué)習(xí)動機的發(fā)展。與此相呼應(yīng)的是，動機強度在這一學(xué)年也呈下降趨勢，由學(xué)年初的23.45下降到了22.32。

6.C級非混合式教學(xué)組

C級非混合式教學(xué)組變化較大。其中情境性動機為1.73，文化性動機為2.17，工具性動機為2.43。情境性動機呈上升趨勢，文化性動機及工具性動機輕微下降?？梢姡腔旌鲜降慕虒W(xué)模式對C級學(xué)生的情境性動機具有促進作用。此外，動機強度從18.63下降到18.60。但是其P值大于0.05，不具有顯著性差異。

（二）對比

從A級實驗組和對照組的數(shù)據(jù)對比可以看出，兩種教學(xué)模式下，學(xué)生的情境性動機均有所發(fā)展。而混合式教學(xué)模式下，該層級的學(xué)生動機強度增長更明顯，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣更濃厚;文化性動機發(fā)展情況更好，學(xué)生更愿意學(xué)習(xí)該學(xué)科是基于對英語及英國文化的興趣。因此，對于A級的學(xué)生，混合式教學(xué)模式能夠比較有效地促進他們學(xué)習(xí)動機的發(fā)展。

從B級實驗組和非實驗組的數(shù)據(jù)對比可以看出，兩種教學(xué)模式下，學(xué)生的所有動機類型均有所發(fā)展，動機強度也有相應(yīng)的增加。但混合教學(xué)模式下，學(xué)生動機的發(fā)展情況更加良好。對于B級學(xué)生而言，混合式教學(xué)模式也能有效地促進他們學(xué)習(xí)動機的發(fā)展。

從C級兩組數(shù)據(jù)對比可以看出，兩種教學(xué)模式下，學(xué)生的動機情況均沒有比較理想的發(fā)展?；旌鲜浇虒W(xué)模式反而阻礙了學(xué)生情境性動機的發(fā)展。

比較A、B、C級混合式教學(xué)組數(shù)據(jù)，可發(fā)現(xiàn)實驗中所施行的混合式教學(xué)模式并不完全適用于不同英語基礎(chǔ)的學(xué)生?？梢愿鶕?jù)數(shù)據(jù)推測，英語基礎(chǔ)與當(dāng)前實驗中施行的混合式教學(xué)模式對動機的促進作用呈現(xiàn)正相關(guān)。

（三）成因探討

學(xué)年末，在A、B、C級混合式教學(xué)模式的班級中各隨機抽取5人（共15人），單獨進行半開放式訪談。訪談的內(nèi)容涉及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、線上學(xué)習(xí)平臺的使用、課堂活動、教學(xué)方法、合作式學(xué)習(xí)等。

根據(jù)對三個層級同一混合式教學(xué)模式下學(xué)習(xí)的同學(xué)的訪談，我們發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好的同學(xué)更能夠自主自覺進行預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，為之后線下課堂正常進行起了良好的鋪墊作用，而課堂活動的順利推進，又進一步激發(fā)了學(xué)生的興趣，促使他們課后進行梳理和復(fù)習(xí)，形成了良性循環(huán)。這表明，針對不同基礎(chǔ)水平的學(xué)生，混合式教學(xué)模式的各個環(huán)節(jié)應(yīng)該有所差異。預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)置是該教學(xué)模式對學(xué)生動機和教學(xué)效果影響的關(guān)鍵因素?；旌鲜浇虒W(xué)法中，合作式的課堂活動總的來說對學(xué)生的動機發(fā)展是有促進作用的。同時，平臺的數(shù)量設(shè)置是否恰當(dāng)、使用是否便捷都對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有影響。

四、結(jié)論

SPOC混合式教學(xué)模式對高職院校不同英語水平的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的影響是存在差異的。學(xué)生基礎(chǔ)是存在差異的原因之一。學(xué)生基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)動機影響是呈正相關(guān)的。在不同的層級學(xué)生中進行混合式教學(xué)模式，需要注意因材施教，對不同基礎(chǔ)的學(xué)生要進行模式的微調(diào)，這樣才能充分發(fā)揮該教學(xué)模式的優(yōu)勢，更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)動機，提升學(xué)習(xí)水平。

參考文獻：

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[4]許宏晨：《中國大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我動機系統(tǒng)實證研究》北京：2015

課題項目：

本文系四川交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院教改項目《線上線下混合式教學(xué)在《大學(xué)英語》分層教學(xué)中的實踐研究》（2019-JG-23）的研究成果。