孟紅軍，施向陽(yáng)，江 毅

(1.滁州城市職業(yè)學(xué)院 教育系，安徽 滁州 239000；2.滁州城市職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)部，安徽 滁州 239000；3.亳州學(xué)院 圖書館，安徽 亳州 236800)

權(quán)威是人類社會(huì)的客觀現(xiàn)象，其本質(zhì)是一種特殊的社會(huì)關(guān)系，表現(xiàn)于社會(huì)生活中的各個(gè)領(lǐng)域，維系著各種社會(huì)關(guān)系與秩序。在教育場(chǎng)域中，教育教學(xué)活動(dòng)的有序而有效地進(jìn)行也離不開教師權(quán)威，它是“教師憑借國(guó)家、社會(huì)賦予的教育權(quán)力和個(gè)人因素而產(chǎn)生的能夠被學(xué)生自覺接受的、影響和改變學(xué)生心理、行為的一種支配力量，主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的控制和管理學(xué)生及學(xué)生對(duì)教師的依賴和服從?！盵1]隨著社會(huì)信息化、網(wǎng)絡(luò)化、價(jià)值觀念的多元化、教育民主化等現(xiàn)代性理念的深入，使得教師權(quán)威的合理性與正當(dāng)性正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)甚至呈現(xiàn)出喪失之虞。通過對(duì)期刊文獻(xiàn)及學(xué)位論文的檢索，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“教師權(quán)威”問題的關(guān)注度一直維持在一個(gè)較高的水準(zhǔn)。第一，從研究?jī)?nèi)容來看，主要涉及對(duì)教師權(quán)威概念[2]、教師權(quán)威的類型[3]、教師權(quán)威異化[4]、教師權(quán)威重構(gòu)等方面[5]；第二，從研究范式或研究工具來看，主要集中在定性研究方面，而定量研究則相對(duì)闕如[6-7]；第三，從研究的視角來看，主要基于教師的視角，且多集中于中小學(xué)教師，并未從學(xué)生角度來審視教師權(quán)威?？偠灾瑖?guó)內(nèi)對(duì)教師權(quán)威的研究多集中在理論層面，實(shí)證性、調(diào)查類的研究則相對(duì)缺乏。

基于以上分析與思考，本研究期望能在梳理、整合國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職院校師生的特點(diǎn)，編制具體、翔實(shí)的教師權(quán)威調(diào)查問卷，基于學(xué)生視角和立場(chǎng)，借以了解當(dāng)前高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同狀況，分析影響學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的因素有哪些，進(jìn)一步為教師樹立合理權(quán)威提供切實(shí)有效的幫助。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究對(duì)象

本研究選取安徽省4所高職院校在校學(xué)生作為研究對(duì)象，累計(jì)發(fā)放問卷1000份，回收893份，回收率為89.30%；剔除無效問卷131份，共得到有效問卷762份，有效率為85.33%。其中男生257人，占33.70%，女生505人，占66.30%；文科類學(xué)生490人，占64.3%，理工科學(xué)生272人，占35.70%；一年級(jí)學(xué)生355人，占46.60%，二年級(jí)學(xué)生169人，22.20%，三年級(jí)學(xué)生238人，占31.20%。

1.2 變量測(cè)量

本研究基于馬克思·韋伯的權(quán)威來源理論[8](P322)，并結(jié)合R·克里弗頓與L·羅伯特的權(quán)威分類說[9](P208)，編制《高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同調(diào)查問卷》，將高職院校教師權(quán)威劃分為六個(gè)維度：

1.2.1 傳統(tǒng)權(quán)威

指在傳統(tǒng)因素的長(zhǎng)期影響下所形成的教師職業(yè)權(quán)威；包括認(rèn)可教師的地位、知識(shí)的代表、遇到老師會(huì)主動(dòng)打招呼等4個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個(gè)成分，可解釋總體方差的54.29%，4個(gè)項(xiàng)目的因素載荷介于0.564～0.879之間，Cronbach α 為0.754。

1.2.2 法定權(quán)威

主要指法律所授予其教師的權(quán)利威望；包括學(xué)生服從教師的要求、管理、批評(píng)等4個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個(gè)成分，可解釋總體方差的49.15%，4個(gè)項(xiàng)目的因素載荷介于0.568～0.795之間，Cronbach α 為0.646。

1.2.3 專業(yè)權(quán)威

指教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能方面所擁有的專業(yè)權(quán)威；包括教師教學(xué)氣氛活躍、教學(xué)方法豐富、將知識(shí)與實(shí)踐緊密結(jié)合等6個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個(gè)成分，可解釋總體方差的47.59%，6個(gè)項(xiàng)目的因素載荷介于0.671～0.722之間，Cronbach α 為0.779。

1.2.4 道德權(quán)威

指教師自身的職業(yè)行為規(guī)范使學(xué)生信服與遵從的道德威望；包括教師衣著得體、認(rèn)真上課、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、為人師表等5個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個(gè)成分，可解釋總體方差的49.49%，5個(gè)項(xiàng)目的因素載荷介于0.646～0.766之間，Cronbach α 為0.743。

1.2.5 情感權(quán)威

指教師對(duì)待學(xué)生的情感關(guān)懷由此而產(chǎn)生的情感權(quán)威；包括教師對(duì)待學(xué)生和藹可親、平易近人、公平、公正等6個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個(gè)成分，可解釋總體方差的49.27%，6個(gè)項(xiàng)目的因素載荷介于0.606～0.764之間，Cronbach α 為0.793。

1.2.6 魅力權(quán)威

指教師基于個(gè)人內(nèi)在人格所形成的魅力權(quán)威；包括教師心胸豁達(dá)寬廣、上課有激情、有自己的教學(xué)風(fēng)格、值得信賴等5個(gè)項(xiàng)目，經(jīng)因素分析抽取特征根大于1的一個(gè)成分，可解釋總體方差的49.26%，5個(gè)項(xiàng)目的因素載荷介于0.641～0.731之間，Cronbach α 為0.741。

運(yùn)用極大似然法對(duì)上述六因子進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，發(fā)現(xiàn)吻合度較好，具體結(jié)果如下：2/df=2.469，CFI=0.927>0.9，TLI=0.916>0.9，RMSEA=0.044(90%的置信區(qū)間為0.040、0.047；精確擬合度檢驗(yàn)P=0.998,接受RMSEA<=0.05的零假設(shè))，SRMR=0.040<0.05，表明該問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

2 結(jié)果與分析

2.1 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的基本狀況(M±SD)

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的總體狀況及各維度的均分和標(biāo)準(zhǔn)差如表1所示。高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的認(rèn)同得分由高到低依次為道德權(quán)威(M=3.873)、魅力權(quán)威(M=3.691)、專業(yè)權(quán)威(M=3.651)、情感權(quán)威(M=3.623)、法定權(quán)威(M=3.487)和傳統(tǒng)權(quán)威(M=3.430)；教師權(quán)威認(rèn)同總體均分為3.626，表明高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同其整體狀況良好，但教師的法定權(quán)威和傳統(tǒng)權(quán)威呈現(xiàn)弱化的趨勢(shì)。

表1 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的基本狀況

2.2 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的差異比較

2.2.1 年級(jí)差異

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同在年級(jí)上的差異結(jié)果如表2所示，除“專業(yè)權(quán)威”無年級(jí)差異外，經(jīng)事后多重比較發(fā)現(xiàn)，其余各維度三年級(jí)學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的認(rèn)同均低于一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生。

表2 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的年級(jí)差異

2.2.2 專業(yè)差異

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同在專業(yè)上的差異結(jié)果如表3所示，文科類與理科類學(xué)生在“傳統(tǒng)權(quán)威”“法定權(quán)威”上有顯著性差異，而在“專業(yè)權(quán)威”“情感權(quán)威”“道德權(quán)威”“魅力權(quán)威”上無顯著性差異。

表3 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的專業(yè)差異

2.2.3 性別差異

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同在性別上的差異結(jié)果如表4所示，男生與女生在“傳統(tǒng)權(quán)威”“法定權(quán)威”“情感權(quán)威”上有顯著性差異，而在“專業(yè)權(quán)威”“道德權(quán)威”“魅力權(quán)威”上無顯著性差異。

表4 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的性別差異

2.2.4 “獨(dú)生”差異

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同在獨(dú)生上的差異結(jié)果如表5所示，是否是獨(dú)生子女在“傳統(tǒng)權(quán)威”“法定權(quán)威”“專業(yè)權(quán)威”上有顯著性差異，而在“情感權(quán)威”“道德權(quán)威”“魅力權(quán)威”無顯著性差異。

表5 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的“獨(dú)生”差異

2.2.5 生源地差異

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同在生源地的差異結(jié)果表6所示，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示其各維度均無顯著性差異。

表6 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的生源地差異

2.2.6 學(xué)生干部差異

高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同在學(xué)生干部的差異結(jié)果表7所示，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示其各維度均無顯著性差異。

表7 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的“干部”差異

2.3 高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的回歸分析

為進(jìn)一步探討高職院校學(xué)生其背景變量對(duì)教師整體權(quán)威認(rèn)同的影響，將教師權(quán)威的各維度的總均分作為因變量，分別以學(xué)生性別、生源地、是否獨(dú)生、專業(yè)、是否學(xué)生干部、年級(jí)作為自變量，進(jìn)行最優(yōu)尺度回歸分析，結(jié)果見表8所示。

表8 相關(guān)系數(shù)及其重要性檢驗(yàn)

從回歸系數(shù)及其顯著性檢驗(yàn)結(jié)果來看，可見學(xué)生“是否獨(dú)生”“年級(jí)”是影響學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的重要背景因素，其余變量均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；從重要性(Importance)來看，首先是“年級(jí)”，其次為“是否獨(dú)生”。

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

通過本次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，高職院校學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同其整體狀況良好，尤其是教師的道德權(quán)威得分最高，表明教師在學(xué)生心目具有較高的道德威信；從教師權(quán)威各維度來看，教師外在的傳統(tǒng)權(quán)威、法定權(quán)威的影響力呈現(xiàn)弱化的趨勢(shì)，而內(nèi)在的道德權(quán)威、魅力權(quán)威、專業(yè)權(quán)威的影響力則顯現(xiàn)為強(qiáng)化的態(tài)勢(shì)。

從學(xué)生人口統(tǒng)計(jì)學(xué)來看，對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的差異性主要體現(xiàn)在“年級(jí)”“性別”“是否獨(dú)生”等背景變量，而學(xué)生是否是“學(xué)生干部”、來自“城鎮(zhèn)”還是“農(nóng)村”均無任何顯著性差異。具體而言，第一，在“年級(jí)”差異上，除教師“專業(yè)權(quán)威”外，其余各維度三年級(jí)學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的認(rèn)同均低于一年級(jí)和二年級(jí)的學(xué)生，這很可能是由于學(xué)生隨著年級(jí)的增高，對(duì)學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度的“熟悉”，對(duì)教師不再言聽計(jì)從。第二，在“專業(yè)”差異上，理科類學(xué)生對(duì)教師“傳統(tǒng)權(quán)威”“法定權(quán)威”的認(rèn)同要顯著高于文科類學(xué)生，這很可能是由于學(xué)生所接觸的課程不同，理科類學(xué)生更加注重外部的規(guī)則與規(guī)范。第三，在“性別”差異上，男生對(duì)教師“傳統(tǒng)權(quán)威”“法定權(quán)威”“情感權(quán)威”的認(rèn)同要顯著高于女生，這很可能是由于男生傾向于外在的權(quán)威，而女生傾向于內(nèi)在的權(quán)威。第四，在是否“獨(dú)生”差異上，獨(dú)生子女對(duì)教師“傳統(tǒng)權(quán)威”“法定權(quán)威”“專業(yè)權(quán)威”的認(rèn)同要顯著高于非獨(dú)生子女，這很可能是由于獨(dú)生子女從小在家庭中受到了更多的“教育”，對(duì)外在、傳統(tǒng)權(quán)威的順從。

最后，通過最優(yōu)尺度回歸分析進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所在“年級(jí)”、是否是“獨(dú)生”子女兩個(gè)變量是影響學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同的重要背景因素。

3.2 建議

教師的職業(yè)身份賦予了教師先天權(quán)威，但社會(huì)觀念的多元化、知識(shí)信息的網(wǎng)絡(luò)化、民主平等意識(shí)的增強(qiáng)，使得學(xué)生對(duì)教師權(quán)威認(rèn)同日漸式微?；诒狙芯堪l(fā)現(xiàn)，提出如下建議：

第一，學(xué)校應(yīng)保障和規(guī)范教師的基本權(quán)力。權(quán)威的主要基礎(chǔ)是權(quán)力，它是一種間接的影響力，使對(duì)象因信服而順從[10]。教師擁有基本的權(quán)力，才能有效地管理好課堂，才能順利地開展教育教學(xué)。因此，學(xué)校應(yīng)該保障和規(guī)范教師的教育教學(xué)權(quán)、管理權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)、參與權(quán)等基本權(quán)力，使教師的“法定權(quán)威”得到保證與落實(shí)并進(jìn)一步強(qiáng)化；另一方面，學(xué)校應(yīng)監(jiān)督教師的基本權(quán)力，防止“權(quán)威主義人格”的出現(xiàn)，即教師要合理把握好權(quán)威的度，其目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制。

第二，教師應(yīng)更新教師權(quán)威內(nèi)涵，由“外在權(quán)威”走向“內(nèi)在權(quán)威”。真正的權(quán)威來自內(nèi)在的精神力量，一旦這種內(nèi)在的精神力量消失，外在的權(quán)威也隨之逝去[11](P70)。教師外在權(quán)威是教師開展教育、教學(xué)和班級(jí)管理工作的基本保障，但教師權(quán)威的最終實(shí)現(xiàn)并不是以強(qiáng)制性的力量來踐行的，而是取決于教師內(nèi)在權(quán)威，即教師自身的知識(shí)、道德、人格，它是教師權(quán)威的集中體現(xiàn)。因此，教師要不斷學(xué)習(xí)，加強(qiáng)職業(yè)道德修養(yǎng)，提升自身的教育感染力，從而進(jìn)一步強(qiáng)化“道德權(quán)威”與“魅力權(quán)威”，最終由“外在權(quán)威”真正走向“內(nèi)在權(quán)威”。

第三，學(xué)生應(yīng)有“尊師重道”的思想意識(shí)與行為規(guī)范。教師權(quán)威的變化不是基于權(quán)威主體——教師，而是基于權(quán)威的背景——外部社會(huì)以及權(quán)威的客體——學(xué)生，是指由社會(huì)變化和學(xué)生差異而導(dǎo)致的教師權(quán)威的“相對(duì)變化”[9](P211)。作為教育活動(dòng)的主體，學(xué)生依然要有“尊師重道”的思想意識(shí)與行為規(guī)范，即學(xué)生在觀念上要對(duì)教師產(chǎn)生敬畏感，行為上要尊重、愛戴教師，愿意聽從教師的教誨?？偠灾處煓?quán)威要依靠學(xué)生的承認(rèn)與認(rèn)可方才生效，它是關(guān)系性的產(chǎn)物[12]，也只有學(xué)生“親其師，信其道”，教師的“傳統(tǒng)權(quán)威”“專業(yè)權(quán)威”才能得以維護(hù)。