喻 葵

（東華大學 旭日工商管理學院，上海200051）

一、研究緣起

2018年10月，教育部發(fā)布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，意見中提到以學生發(fā)展為中心，促進學習革命，積極推廣混合式教學、翻轉課堂，構建線上線下相結合的教學模式，因課制宜選擇課堂教學方式方法，積極引導學生自我管理、主動學習，激發(fā)求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力。文件中倡導能力驅動型教學，培養(yǎng)學生的參與動機和自驅力。翻轉教學作為實現(xiàn)這一目標的手段，已經普遍出現(xiàn)在大學教育中。

翻轉教學是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間中學生能夠更專注于主動地圍繞主題學習，共同研究解決現(xiàn)實世界面臨的問題及挑戰(zhàn)，從而獲得更深層次的理解。傳統(tǒng)以授課為基礎、以教師為中心的模式，特點之一是課堂上的主動學習較為有限；而在翻轉學習模式中，課堂上大部分時間學生都在主動學習，同時還包括課前學習活動，以促進學生對材料背景的理解。［1］

在大學專業(yè)學位教育中，實施翻轉學習模式后學生的滿意度不一而足，一些研究顯示學生滿意度增加，另一些研究則得出相反的結論。［2］一些研究通過分析考試分數和最終成績，發(fā)現(xiàn)以學生為中心的翻轉教學方式提高了學生的能力。然而，仍有一些研究發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂未能提高考試成績。［3］

通常認為筆試可以評估能力金字塔層級較低的“知道”和“如何”的水平，而客觀結構化考核則可以衡量對“原因”的理解和闡釋能力，轉而對更高認知水平進行評估。［4］鑒于翻轉學習方法是否有助于獲得知識和技能的相關研究尚有限，我們進行的這項研究，就是旨在比較傳統(tǒng)和翻轉教學模式下，通過筆試和客觀結構化考核來評估學生在獲得技能和知識中的表現(xiàn)。

二、研究設計

（一）研究樣本

本研究樣本來自2015年秋季和2016年秋季在某大學管理學院注冊學習工商管理的二年級本科專業(yè)學生。該大學每年大約有160名這樣的學生。學生在第二學年的第一學期必修零售管理課程。在傳統(tǒng)教學模式下，消費者價值傳遞及運營管理模塊包括12小時店鋪選址、品類管理、財務管理及5小時消費者價值傳遞的相關教學內容。2015年秋季，本模塊以傳統(tǒng)方式給2014級學生（傳統(tǒng)組）授課，作為本研究的對照組。2016年秋季，針對2015級學生（翻轉組），對消費者價值傳遞及運營管理的內容進行了翻轉課堂的重新設計。兩個組別的培養(yǎng)能力和教學目標保持不變。此外，該模塊由相同的教師在這兩年授課，所需的教材保持不變。

（二）傳統(tǒng)教學模式設計

該管理學院工商管理本科專業(yè)零售管理課程傳統(tǒng)教學模式的設計見圖1。學習目標是為了培養(yǎng)零售管理的10個能力?，F(xiàn)場授課視頻發(fā)布在學習管理系統(tǒng)上。傳統(tǒng)組的學生每堂課都有幻燈片，并收到空白習題集，被要求閱讀指定教科書中的相關章節(jié)，以補充課堂學習。對于出勤、完成課堂或補充的學習活動，均不給予額外獎勵，也沒有小測驗分數。習題提示被張貼在在線學習管理系統(tǒng)中。推薦的補充學習任務包括閱讀教材、復習筆記、幻燈片和習題。

（三）翻轉教學模式設計

為了設計翻轉模塊，我們分析了導師反饋和學生表現(xiàn)的數據，確定了消費者價值傳遞、店鋪選址、品類管理及財務管理的相關知識為薄弱環(huán)節(jié)。因此，優(yōu)先考慮這些內容。

我們沒有使用單一的方法來翻轉這些內容，而是考慮了學習目標和每個能力的內涵，目標是從以教師為中心的模式轉變?yōu)橐詫W生為中心的模式。所選擇的課堂教學方法包括案例、情景化的在線學習模塊和問答游戲，思維導圖則是用來補充學習資料的。為了讓學生參與到重新設計中，我們于2015年11月在運營管理模塊的中間節(jié)點對傳統(tǒng)組的學生進行了調查，并在選擇和設計翻轉模塊的課前學習時考慮了他們的學習偏好。調查對象（N＝145／156；93%）的課前學習偏好排序如下：預先錄制的講座、流媒體風格的視頻、在線互動模塊、基于案例的導學問題、閱讀教材、閱讀指導、閱讀文獻?；谶@些發(fā)現(xiàn)，我們盡量減少閱讀作為翻轉模塊的課前學習活動。

我們?yōu)榉D組的學生提供了一個模塊指南，列出了課前、課內和課后的學習內容、資源和建議完成日期。對于出勤、完成課前或課內的學習活動，不給予獎勵，亦沒有測驗分數，推薦的課后學習活動包括回溯課前和課內學習活動。我們認為，教師很大程度上承擔輔助的角色才能稱之為以學生為中心，比如基于場景的在線學習模塊、習題集、案例、學生提問、閱讀材料、學生自主小組討論和建模。與之相反，以教師為中心的教學手段中，學生被動地接受來自教師的信息，如現(xiàn)場或預先錄制的講座。

如預期的那樣，翻轉模式下，學生在課堂的活躍時間大幅增加，從傳統(tǒng)的1小時增加到11小時。傳統(tǒng)模式下，教師在課堂的主導時間為11小時，而翻轉模式下則為2小時。課內總時長從傳統(tǒng)模式的12小時增加到翻轉模式的13小時。為翻轉班級提供的各種課前學習活動可通過學習管理系統(tǒng)獲得，包括微課、導學問題、在線學習模塊和習題集。如上所述，傳統(tǒng)組學生只有習題集，提示和閱讀材料。由于以學生為中心的模式教師主導的課內時長大大減少，因此與學生共享的PowerPoint幻燈片總數在傳統(tǒng)模式下是600張，但翻轉模式下這一數字是259（圖1）。

圖1 傳統(tǒng)教學與翻轉教學模式設計示意圖

（四）學習效果評估方法

本研究的主要結果來自學習模塊后零售管理客觀結構化考核的平均分數，其次包括客觀結構化考核分數的分布、多選題的平均分以及分數分布。

零售管理客觀結構化考核和分析表由工商管理專業(yè)進行同行評審，質量控制措施是按照該管理學院的常規(guī)考試程序實施，包括對模擬消費者的培訓、與工商管理專業(yè)高年級學生一起進行考題試點，以及在考試后由第二名觀察員對全程進行視頻審查。

學習模塊結束后，將相同的多選題和客觀結構化考核安排到傳統(tǒng)組（N＝156名學生）和翻轉組（N＝162名學生）中。37道多選題中20道針對店鋪選址及財務管理，17道針對品類管理。所有的考試都是在有監(jiān)考的環(huán)境中進行，學生們之前無法獲得考試資料?？陀^結構化考核則在多選題考試前幾天進行。在客觀結構化考核中，學生被要求采訪一個模擬正在經歷不滿意體驗的消費者，詢問不滿意的原因，并制定提升客戶滿意度的計劃。模擬消費者根據等級量表評估學生的人際交往能力，使用標準化的檢查表對學生的信息收集能力進行評分，并向每個學生提供標準化反饋。2015年秋季參與的10位模擬客戶中，有9位于2016年秋再次參與。

在總結模擬消費者的經歷后，學生們撰寫一個SOAP（主觀的、客觀的、評估的、計劃的）的筆記來記錄他們的發(fā)現(xiàn)、問題評估和解決方案。每一份SOAP筆記都由一名教員，教學計劃專員或助教采用評價量規(guī)進行評分，但在評分前不會與學生溝通。每個班級中從每四分一的學生中隨機選擇4個滿意度提升計劃，進行去身份識別（組別和學生身份）操作，然后由一名研究營銷戰(zhàn)略的教師和一名非戰(zhàn)略方向的教師對每班16條筆記（共32條）進行盲審。

在模塊學習的中期，每個組別的學生被邀請參加一個自愿調查。調查工具來自學習動機問卷，完整的學習動機問卷包括15個維度的81個問項。本研究選取5個維度的25個問項，包括：內在目標導向、外在目標導向、任務的價值、闡釋和批判性思維。回答采用李克特7級量表，范圍從1＝“完全不符合我的情況”到7＝“非常符合我的情況”，分數越高表示認同度越高。其他調查問項則詢問學生的學習偏好。由于這項調查本質上是自省類，并且是元認知發(fā)展的一種形式，完成調查的學生可以獲得相當于課程成績1%的額外學分獎勵。這些額外的分數沒有納入本研究。

（五）數據處理方式

本研究采用SPSS 17．0進行數據分析。獨立樣本t檢驗被用于分析多選題、客觀結構化考核和學習動機問卷的組別平均得分。將多選題中有關翻轉內容的原始得分轉換為百分制，再次使用獨立t檢驗比較傳統(tǒng)組和翻轉組的平均分占比。效應值大小由Cohen d的均值比較確定。采用Mann-Whitney檢驗分析傳統(tǒng)組和翻轉組的分數分布差異。使用Mann-Whitney檢驗比較評價量規(guī)得分。隨機選擇進行盲審的滿意度提升計劃得分使用Microsoft Excel處理，使用Bland-Altman相關性分析兩個盲審人評分的信度。P＜0．05被認為是顯著的，并且所有分析都是雙向的。

三、研究結果

（一）學習動機問卷得分

傳統(tǒng)組（N＝156）和翻轉組（N＝162）的學生在入學時的基礎值特征相似。傳統(tǒng)組（N＝144；92%）與翻轉組（N＝146；90%）在學習動機問卷的內在目標導向、外在目標導向、任務的價值、闡釋或批判性思維五個維度的得分沒有顯著性差異（表1）。

表1 傳統(tǒng)組與翻轉組學習動機問卷（MSLQ）得分比較

（二）零售管理客觀結構化考核結果

客觀結構化考核的平均分增加了12．33分（95%，置信區(qū)間10．28-14．38，P＜0．0001），從傳統(tǒng)組百分制的67．01分（標準差9．6）增加到翻轉組的79．34分（標準差9．0），效應值為1．33。還有一個重大轉變是與傳統(tǒng)組相比（P＜0．001），翻轉組的分數分布中有了更多獲得A、B或C，以及更少的D或F的學生（圖2）。在信息收集能力評分中，翻轉組的平均得分（84．0%，標準差12．4）高于傳統(tǒng)組（73．6%，標準差16．1，P＜0．0001）。與傳統(tǒng)組相比，更多的翻轉組學生詢問模擬消費者之前的消費體驗、不滿意誘發(fā)點、期望價值和不滿意清單（P＜0．05）。傳統(tǒng)組和翻轉組的學生在詢問關于嚴重程度、時間規(guī)律和改善措施的問題方面可能性相同。

圖2 客觀結構化考核分數

通過對客戶不滿意原因進行深入了解和評估，翻轉組的滿意度提升計劃也比傳統(tǒng)組獲得了更高的平均分（分別為64．0%，標準差19．7和30．8%，標準差12．9，P＜．001）。針對32個滿意度提升計劃，兩個評分者之間檢測到一個9．5%的中度偏差，但在這32個SOAP筆記中翻轉組的平均數均顯著且始終較高，且與評分者無關。

傳統(tǒng)組與翻轉組在評價量規(guī)得分的分布上沒有顯著差異（P＝．29）。然而，在評價量規(guī)的共情分量表中，與傳統(tǒng)組相比，更多的翻轉組被評定為“對消費者需求和期望的感知更為準確”（分別為41．0%和34．6%，P＝0．047）。

（三）多選題分數

學生在期末運營管理多選題考試中的分數提高了5．07個百分點（95%，置信區(qū)間2．56-7．59），從傳統(tǒng)組的77．23%（標準差12．43）提高到翻轉組的82．30%（標準差10．25），P＜0．0001，效應值為0．45。在店鋪選址、品類管理和財務管理內容的得分沒有顯著差異：傳統(tǒng)組均值為76．74%（標準差12．81），而翻轉組均值為78．66%（標準差11．14），P＝0．154。多選題考試的分數分布發(fā)生了巨大的變化：翻轉組比傳統(tǒng)組學生（P＝．0005）更有可能獲得A或B，亦不太可能獲得C，D或F（圖3）。此外，翻轉組在認知水平評估項目上得到了提升，在店鋪選址及品類管理相關問題上的表現(xiàn)更好（P＜0．05）。

圖3 多選題考試分數

2015年秋季傳統(tǒng)教學模式（面板A：傳統(tǒng)組，N＝155）和2016年秋季翻轉教學模式下（面板B：翻轉組，N＝161），P＝0．0005。零售管理多選題考試分數分布如下，A：90-100，B：80-89，C：70-79，D：60-69，F(xiàn)：＜60。37道多選題包括20道針對店鋪選址及財務管理，17道針對品類管理。

翻轉班級在20道針對店鋪選址及財務管理內容的考題整體表現(xiàn)的改善歸功于五個認知水平的提升（P＜0．05）?！案谩闭f明在翻轉組中答對問題的學生較多（P＜0．05）?！案睢闭f明在翻轉組中答對問題的學生較少（P＜0．05）?！俺制健闭f明在傳統(tǒng)組和翻轉組中，回答正確的學生數量沒有顯著變化（圖4）。

圖4 對比傳統(tǒng)模式和翻轉模式下學生認知水平的表現(xiàn)

四、結果與討論

（一）以學生為中心的自主學習方法能較好地提高學生的技能發(fā)展，同等或更好地幫助學生獲取知識

研究顯示翻轉零售管理課程中消費者價值傳遞及運營管理內容后可以提高客觀結構化考核和多選題考試的成績?？陀^結構化考核旨在評估臨場溝通和解決問題的能力。在我們的研究中，除了客觀結構化考核的平均分有所提高外，分數的分布也發(fā)生了變化，翻轉組中獲得F和D的明顯少于傳統(tǒng)組，A和B明顯多于傳統(tǒng)組。我們這次沒有就翻轉組中特定的學生群體是否表現(xiàn)得更好展開研究。然而，最近有結果發(fā)現(xiàn)，翻轉教學可能對女性和學分績點較低的學生更有幫助，這是未來研究的一個重要領域。

我們發(fā)現(xiàn)翻轉教學后，運營管理部分的多選題考試成績有所提高。這些成績的提高歸功于翻轉組在五個認知水平（如應用、分析、創(chuàng)造）上獲得了提升，盡管評估認知水平的多選題答題技巧與教學方式有一定關系，然而，正如能力金字塔所顯示，選擇題考試可能不是評估以學生為中心的學習效果的最佳工具。

（二）從以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心的教學模式，可以更好地提升學生的實踐操作技能

同樣的學習內容如果學生遵循翻轉模式推薦的課前學習路徑并參加所有的課內活動，可能會增加學生花費的時間，其他有效的翻轉方式也增加了課前學習時間，因此有些教師也選擇相應地減少課堂時間，以平衡潛在增加的時間。例如，在一項研究中，在課內時間減少4小時，課前學習時間增加8小時的情況下，學生翻轉金融學課程后，多選題考試成績并沒有顯著提高。［5］

（三）不應讓學生逃避學習的隱憂成為以學生為中心教學模式轉變的障礙

無論是在傳統(tǒng)組還是翻轉組，我們都尚未測量學生在課前、課內或課后學習活動中的參與度。因此我們不知道學生實際花在學習材料上的時間，沒有給予完成課前學習活動的激勵，也沒有對傳統(tǒng)組或翻轉組進行測驗評分。本研究是目的導向的學習選擇，可以促進動機的內化，并減少可能增加學生壓力的評分作業(yè)的數量。還有一些研究發(fā)現(xiàn)，學生們會感覺到的時間緊迫感會令完成課前學習具有挑戰(zhàn)性。［6］［7］在該大學一些在線課程或混合教學模式中，我們觀察到，學生們傾向于在下一次評分作業(yè)之前方才進入學習模式，即進行所謂的“突擊-清空”式學習。［8］雖然我們不能得出結論，即翻轉組的學生比傳統(tǒng)組投入更多或更少，但當我們將模塊從以教師為中心轉移到以學生為中心的模式時，翻轉組的整體表現(xiàn)改善是顯而易見的。課前活動的參與或增加的學習時間是否有助于解釋所觀測到的效果改善，將是未來的研究方向。

（四）研究局限

此次研究有潛在的局限性。一方面，該研究只在單一的管理學院進行。另一方面，雖然我們記錄了效果大小，但這是一個多方面干預的結果，包括全面的課程再設計，為學生提供一系列新的學習資源，以及增加小組反饋的機會。據此，我們無法確定哪些干預措施最有效。課程再設計是資源密集型的，成本與收益是有爭議的。在這項研究中，我們沒有測量教師的時間和資源的使用情況，但是，教學活動是在現(xiàn)有資源和教學人員的協(xié)助下發(fā)展和執(zhí)行的。因此，我們相信本研究所描述的教學方法可以在其他工商管理專業(yè)開展實施。本研究和其他研究中所觀測到的知識和技能的提升表明，在工商管理專業(yè)課程中廣泛使用以學生為中心的教學模式，有可能大大提高學生的實踐操作能力。