李海燕 沈彬彥

(無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)與旅游學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214121)

《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》[1](China’s Standards of English Language Ability，以下簡(jiǎn)稱CSE)由教育部和國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)于2018年發(fā)布并實(shí)施，其將語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和使用者的英語(yǔ)能力等級(jí)劃分為“三階九級(jí)”。王守仁指出CSE的五級(jí)能力描述對(duì)應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)等級(jí)考試中的四級(jí)[2]。賈貽東、武尊民認(rèn)為作為CSE的重要組成成分之一，組構(gòu)能力量表是我國(guó)不同的教育學(xué)段開展英語(yǔ)教學(xué)、學(xué)習(xí)以及評(píng)測(cè)的根本依據(jù)[3]。組構(gòu)能力是高職學(xué)生發(fā)展英語(yǔ)聽說(shuō)讀寫譯能力的重要基礎(chǔ)。因而，組構(gòu)能力第五級(jí)量表對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)實(shí)施與改革具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義與應(yīng)用價(jià)值。對(duì)分課堂為高職學(xué)生的英語(yǔ)組構(gòu)能力培養(yǎng)提供許多有益啟示，為組構(gòu)能力量表的具體實(shí)施開拓了新的思路。

1 研究現(xiàn)狀

根據(jù)CSE的術(shù)語(yǔ)界定，劉建達(dá)、韓寶成將組構(gòu)能力描述為在具體的語(yǔ)言情境中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和使用者將語(yǔ)法及篇章組構(gòu)知識(shí)和組構(gòu)策略結(jié)合起來(lái)，理解語(yǔ)言、表達(dá)意義的能力，包含語(yǔ)音系統(tǒng)和書寫形式、詞匯、句法、修辭或會(huì)話及銜接知識(shí)運(yùn)用能力[4]。賈貽東、武尊民分析了組構(gòu)學(xué)習(xí)策略與組構(gòu)能力之間的關(guān)系，詳細(xì)地闡述了組構(gòu)學(xué)習(xí)策略的建設(shè)過程。王立德通過問卷調(diào)查法和測(cè)試法得出：教學(xué)設(shè)計(jì)中參照語(yǔ)言游戲說(shuō)和組構(gòu)能力量表有助于提升高職學(xué)生的英語(yǔ)組構(gòu)能力[5]。

2014年，張學(xué)新率先提出了“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，又稱PAD，為英文Presentation、Assimilation、Discussion的首字母縮寫，分別代表課堂活動(dòng)中講授、內(nèi)化及討論這三個(gè)階段[6]。寧建花探索了翻轉(zhuǎn)課堂與對(duì)分課堂的融合，指出構(gòu)建混合式教學(xué)模式對(duì)學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生積極影響[7]。楊淑萍、王德偉、張麗杰分析了對(duì)分課堂的各教學(xué)環(huán)節(jié)中師生的不同角色，凸顯了學(xué)生在對(duì)分課堂中的主體地位[8]。高玉壘開展實(shí)證研究，表明基于BYOD的對(duì)分課堂能夠培養(yǎng)和提升高職學(xué)生的英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力[9]。

雖然目前對(duì)對(duì)分課堂在高職英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究較多，但研究其與組構(gòu)能力的實(shí)證研究相對(duì)缺乏。英語(yǔ)組構(gòu)能力是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者發(fā)展聽說(shuō)讀寫譯各項(xiàng)能力的基礎(chǔ)，更是高職學(xué)生準(zhǔn)確地理解意義以及有效使用英語(yǔ)的重要保障和前提，對(duì)于提高高職學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力有著至關(guān)重要的作用。因而研究如何提升組構(gòu)能力對(duì)于高職學(xué)生的英語(yǔ)能力發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究目的

本研究旨在通過為期16周64學(xué)時(shí)的課堂教學(xué)，研究對(duì)分課堂教學(xué)模式在高職英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用效果，探索其在培養(yǎng)高職學(xué)生組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力方面的積極作用，以期對(duì)高職英語(yǔ)的教與學(xué)起到有益的參考作用。

2.2 研究對(duì)象

本研究的對(duì)象為筆者教授的高等職業(yè)院校一年級(jí)學(xué)生，分別來(lái)自兩個(gè)班級(jí)；其中控制學(xué)院67人(男生59人，女生8人)，汽車學(xué)院64人(男生54人，女生10人)。本研究設(shè)定控制學(xué)院學(xué)生為控制組，課堂上以傳統(tǒng)的講授模式開展教學(xué)；設(shè)定汽車學(xué)院學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，以對(duì)分課堂模式開展教學(xué)。為避免產(chǎn)生“霍桑效應(yīng)”，教師在實(shí)施教學(xué)過程中，未曾向?qū)W生透露該實(shí)驗(yàn)以防學(xué)生為迎合教師而影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

2.3 研究方法

2.3.1測(cè)試法 筆者嚴(yán)格按照第五級(jí)組構(gòu)能力量表設(shè)置兩套實(shí)驗(yàn)試題，分別在實(shí)驗(yàn)前后測(cè)試兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力。試題從語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、詞匯運(yùn)用、句法運(yùn)用、修辭運(yùn)用、篇章銜接運(yùn)用五個(gè)方面考查學(xué)生的組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力。

2.3.2問卷調(diào)查法 調(diào)查問卷依據(jù)CSE[1]組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力自我評(píng)價(jià)量表第五級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)制定，共設(shè)9道題目，涵蓋語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用能力描述，篇章知識(shí)運(yùn)用能力描述及組構(gòu)知識(shí)策略描述；采用 Likert 五級(jí)量表進(jìn)行賦分(5分=完全能夠，4分=基本能夠，3分=一般， 2分=基本不能夠，1分=完全不能夠)。

2.4 研究過程

2.4.1實(shí)驗(yàn)前測(cè) 一年級(jí)第二學(xué)期伊始，為了解兩組學(xué)生英語(yǔ)組構(gòu)能力水平，筆者對(duì)兩個(gè)班級(jí)的131名同學(xué)開展實(shí)驗(yàn)前的測(cè)試和問卷調(diào)查：測(cè)試題目為筆者設(shè)置的第一套實(shí)驗(yàn)試題；發(fā)放的131份組構(gòu)能力調(diào)查問卷全部收回且有效。筆者繼而使用SPSS(21.0)軟件對(duì)所搜集測(cè)試和問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

2.4.2教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程 筆者同時(shí)承擔(dān)實(shí)驗(yàn)組和控制組的16周英語(yǔ)教學(xué)，兩組教學(xué)總時(shí)長(zhǎng)均為 64 學(xué)時(shí)，每次課2學(xué)時(shí)，每個(gè)教學(xué)單元共計(jì)8學(xué)時(shí)；采用的教材為外研社徐小貞主編的第四版《職業(yè)綜合英語(yǔ)2》。筆者以該教材Unit1 Workplace(職場(chǎng))及其 Reading A Workplace Fashion Trends (職場(chǎng)時(shí)尚潮流)為例，分別介紹實(shí)驗(yàn)組的對(duì)分課堂教學(xué)過程和控制組的講授過程。

(1) 實(shí)驗(yàn)組實(shí)施對(duì)分課堂教學(xué)。對(duì)分課堂的一個(gè)重要階段是討論，因此實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生按照要求分為16組，每組4位組員，分座兩排，前后相鄰，以便討論交流。對(duì)分課堂有“當(dāng)堂”和“隔堂”兩種對(duì)分模式，而該班實(shí)施的是“隔堂對(duì)分”教學(xué)。

Unit1教學(xué)過程如圖1所示。其中Reading A的教學(xué)用時(shí)4學(xué)時(shí)，橫跨3次課，以“課堂講授”開始，“隔堂討論”結(jié)束。第1學(xué)時(shí)講授Unit1背景知識(shí)，即辦公場(chǎng)所布局，幫助學(xué)生熟悉教學(xué)單元主題；接著講解課文A“職場(chǎng)潮流趨勢(shì)”中的重點(diǎn)單詞及詞組，著重示范單詞發(fā)音，講解單詞詞性及詞形變化，明確單詞的主要用法。第一次課堂講授結(jié)束后，布置本節(jié)課的作業(yè)：學(xué)生根據(jù)教師上傳的單詞音頻及主題文本資料，進(jìn)行單詞和詞組發(fā)音練習(xí)，并提交朗讀音頻；教師將課文文本和音頻轉(zhuǎn)化為帶字幕的視頻資源，并將字幕中部分單詞挖空，學(xué)生依此進(jìn)行單詞聽寫練習(xí)；學(xué)生完成課后練習(xí)題“Language Lab”的在線測(cè)試。對(duì)分課堂每次課后都有一份隱性作業(yè)“亮考幫”?！傲痢敝浮傲灵W閃”，即學(xué)生需總結(jié)學(xué)習(xí)過程中的亮點(diǎn)，分享自己獲益最大，或最欣賞的內(nèi)容等，如文中某個(gè)單詞的創(chuàng)新用法或者最贊同的某個(gè)觀點(diǎn)；“考”為“考考你”，指學(xué)生把自己理解的但是覺得同伴可能還存在疑問的內(nèi)容，以問題的形式表達(dá)出來(lái)挑戰(zhàn)同伴，如考查其他同學(xué)能否正確拼寫某個(gè)復(fù)雜單詞或是否正確理解了某個(gè)俗語(yǔ)的含義等；“幫”為“幫幫我”，把自己存在疑問的內(nèi)容以問題表述，請(qǐng)其他同學(xué)幫忙解答，如某個(gè)長(zhǎng)難句的理解等。

圖1 實(shí)驗(yàn)組對(duì)分課堂第一單元教學(xué)過程

第2學(xué)時(shí)為隔堂討論課，首先教師簡(jiǎn)單回顧上次課所講內(nèi)容及作業(yè)。其次，學(xué)生相互之間朗讀一遍所學(xué)單詞，其他同學(xué)幫助指出錯(cuò)誤；共同聽寫單詞并討論用法；討論“Language Lab”在線測(cè)試中的問題。討論環(huán)節(jié)中每個(gè)同學(xué)都要發(fā)言，在組內(nèi)分享自己的“亮考幫”。最后，教師隨機(jī)抽取學(xué)生分享小組討論的精華內(nèi)容。

第3學(xué)時(shí)講授課文中的基本語(yǔ)法知識(shí)及理解文章大意。教師詳細(xì)講解文中重點(diǎn)句型，解析并翻譯文中長(zhǎng)難句；分析文章主題、作者觀點(diǎn)，總結(jié)跟隨職場(chǎng)時(shí)尚潮流的利弊。課后為學(xué)生自學(xué)過程，通過完成句型仿寫、英漢互譯練習(xí)以及課文內(nèi)容總結(jié)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化吸收。此外，學(xué)生需思考并記錄自己的“亮考幫”，為下一次課堂討論做好準(zhǔn)備。

第4學(xué)時(shí)為第2次隔堂討論課，在教師對(duì)上次課內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要回顧之后，學(xué)生開始就獨(dú)學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論，教師然后隨機(jī)抽取學(xué)生分享小組討論內(nèi)容。同時(shí)教師開啟自由提問環(huán)節(jié)，學(xué)生將未能解決的問題發(fā)布在課堂討論區(qū)內(nèi)，教師和學(xué)生均可回復(fù)，以此實(shí)現(xiàn)師生、生生互動(dòng)交流。

(2) 控制組實(shí)施傳統(tǒng)講授教學(xué)?？刂平M的教學(xué)以教師的課堂講授為主，沒有單獨(dú)留出時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行討論。在第一單元教學(xué)上，控制班級(jí)的講授內(nèi)容比實(shí)驗(yàn)組多了一篇課文B的泛讀講解，因而控制組的第一單元授課階段分為：第一次課Reading A的講授，第二次課Reading B的講授，第三次課應(yīng)用文寫作，第四次課聽說(shuō)講練。

控制班Reading A兩課時(shí)的講解在一次課內(nèi)完成，不同于實(shí)驗(yàn)組汽車班橫跨三次課用時(shí)4學(xué)時(shí)完成。首先，教師對(duì)Reading A 的重點(diǎn)詞匯及詞組的發(fā)音、拼寫、文中用法及其他主要用法進(jìn)行詳細(xì)的講解；其次，講解課文中的重點(diǎn)句式，仿寫重點(diǎn)句型，對(duì)長(zhǎng)句、難句進(jìn)行分析及翻譯；最后，分析文章主旨，分析追隨職場(chǎng)潮流的利弊。課后，布置線上測(cè)試，了解學(xué)生對(duì)Reading A的語(yǔ)法知識(shí)及篇章知識(shí)的掌握情況。

2.4.3實(shí)驗(yàn)后測(cè) 經(jīng)過64課時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，筆者使用第二套實(shí)驗(yàn)試題對(duì)兩個(gè)班級(jí)131名同學(xué)進(jìn)行測(cè)試。所有同學(xué)再次應(yīng)邀填寫組構(gòu)能力調(diào)查問卷，131份問卷全部收回且有效。筆者繼而對(duì)所搜集的實(shí)驗(yàn)后的測(cè)試及問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 實(shí)驗(yàn)前測(cè)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行測(cè)試和問卷調(diào)查旨在了解實(shí)驗(yàn)組和控制組兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在組構(gòu)能力上是否存在差異。實(shí)驗(yàn)前測(cè)試結(jié)果分析顯示:控制組67名同學(xué)平均成績(jī)?yōu)?3.63，實(shí)驗(yàn)組64名同學(xué)平均成績(jī)?yōu)?3.22，其獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩組成績(jī)Sig.(雙側(cè))值為0.853，大于0.05，說(shuō)明控制組和實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前英語(yǔ)組構(gòu)能力方面無(wú)明顯差異。實(shí)驗(yàn)前的問卷結(jié)果分析表明，各項(xiàng)目Sig.( 雙側(cè)) 值均大于 0.05, 進(jìn)一步驗(yàn)證了兩個(gè)班級(jí)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前英語(yǔ)組構(gòu)能力方面無(wú)明顯差異。

3.2 實(shí)驗(yàn)后測(cè)結(jié)果

實(shí)驗(yàn)后測(cè)試結(jié)果統(tǒng)計(jì)分析顯示：控制組的平均成績(jī)?yōu)?6.42分，而實(shí)驗(yàn)組為81.02分；Sig.(雙側(cè))值為0.017,見表1，表明兩組實(shí)驗(yàn)后成績(jī)出現(xiàn)明顯差異，實(shí)驗(yàn)組成績(jī)明顯高于控制組成績(jī)。實(shí)驗(yàn)后測(cè)試的結(jié)果說(shuō)明：對(duì)分課堂能夠有效提升學(xué)生英語(yǔ)組構(gòu)知識(shí)應(yīng)用能力。

表1 控制組和實(shí)驗(yàn)組實(shí)驗(yàn)后測(cè)成績(jī)差異

對(duì)實(shí)驗(yàn)后回收的131份問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，除項(xiàng)目2 “我能選用恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)進(jìn)行陳述、闡釋、勸說(shuō)”外，其他項(xiàng)目的sig.(雙側(cè))值均小于0.05,見表2，說(shuō)明兩組同學(xué)雖然在選用恰當(dāng)詞語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)的能力上沒有明顯差異，但在“能夠用正確的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)表達(dá)日常學(xué)習(xí)和工作交流的需要”和“能夠選用恰當(dāng)?shù)木涫浇Y(jié)構(gòu)和句法手段進(jìn)行表達(dá)”的語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用能力，以及“能夠使用銜接手段有邏輯地連貫表達(dá)對(duì)比、因果、遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折”的篇章知識(shí)運(yùn)用能力和“能夠使用多種參考資料解決語(yǔ)言難題”的組構(gòu)策略使用中存在明顯差異。實(shí)驗(yàn)組單樣本T檢驗(yàn)平均分為4.35，評(píng)分集中分布在“基本能夠—完全能夠”區(qū)間，控制組單樣本T檢驗(yàn)平均分為3.47，評(píng)分集中分布在“一般—基本能夠”區(qū)間，說(shuō)明控制組學(xué)生在組構(gòu)知識(shí)掌握及運(yùn)用能力不足，對(duì)組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力和組構(gòu)知識(shí)學(xué)習(xí)策略方面自評(píng)不高。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)組構(gòu)能力的自評(píng)較高，進(jìn)一步驗(yàn)證了對(duì)分課堂能夠有效提升學(xué)生組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力。

表2 實(shí)驗(yàn)后問卷獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

3.3 研究啟示

本研究結(jié)果表明：組構(gòu)能力量表引導(dǎo)下的對(duì)分課堂能有效培養(yǎng)高職學(xué)生的英語(yǔ)組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力和組構(gòu)知識(shí)學(xué)習(xí)策略。本研究結(jié)果為教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施組構(gòu)能力量表和對(duì)分課堂帶來(lái)以下啟示：

3.3.1以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué) 以學(xué)習(xí)者為中心的理念是組構(gòu)能力量表的開發(fā)基礎(chǔ)。對(duì)分課堂設(shè)計(jì)的課堂討論環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生之間開展同伴合作學(xué)習(xí)，討論學(xué)習(xí)過程中的亮點(diǎn)及難點(diǎn)，探討不同觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性思維。因而，教師在教學(xué)過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生利用組構(gòu)能力量表積極主動(dòng)參與討論及設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解自己的需求，尋找自身感興趣的話題，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力。

3.3.2面向應(yīng)用的教學(xué) 組構(gòu)能力量表采用“能做”描述語(yǔ)來(lái)描述語(yǔ)言能力。在英語(yǔ)教學(xué)過程中，教師應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生能使用英語(yǔ)做什么，也就是要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸出。英語(yǔ)課堂應(yīng)避免“滿堂灌”現(xiàn)象，要引導(dǎo)學(xué)生積極使用英語(yǔ)，給學(xué)生留出足夠的時(shí)間進(jìn)行語(yǔ)言輸出，而不是過多地聽取教師講授理論知識(shí)。

3.3.3實(shí)施形成性評(píng)價(jià)的教學(xué) 單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)并不能完全詮釋學(xué)生的英語(yǔ)水平，形成性評(píng)價(jià)則從多方面、多個(gè)階段反饋學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況，有助于教師不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，改善課堂教學(xué)。形成性評(píng)價(jià)還有助于學(xué)生依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)。對(duì)分課堂教學(xué)模式正是強(qiáng)化了課后自主學(xué)習(xí)以及課上的語(yǔ)言輸出，強(qiáng)調(diào)平時(shí)學(xué)習(xí)，從而弱化了期末的終結(jié)性評(píng)價(jià)。此外，依據(jù)組構(gòu)能力量表建立學(xué)習(xí)檔案袋能有效促進(jìn)形成性評(píng)價(jià)的實(shí)施，將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有效結(jié)合才能真實(shí)反映學(xué)習(xí)者狀況，有利于學(xué)習(xí)者提高英語(yǔ)能力。

4 結(jié)語(yǔ)

傳授知識(shí)和培養(yǎng)能力是課堂教學(xué)必須同時(shí)兼顧到的目標(biāo)。對(duì)分課堂既保留了傳統(tǒng)課堂的講授優(yōu)勢(shì)，有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的目標(biāo)，又凸顯了討論式課堂的互動(dòng)優(yōu)勢(shì)，有助于實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的目標(biāo)。英語(yǔ)組構(gòu)能力的培養(yǎng)是高職學(xué)生學(xué)好英語(yǔ)提升英語(yǔ)各項(xiàng)能力的前提和基礎(chǔ)，組構(gòu)能力量表指導(dǎo)下的對(duì)分課堂不僅能夠促進(jìn)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，而且對(duì)教師如何實(shí)施有效的英語(yǔ)教學(xué)具有重要啟示。課題組通過實(shí)證研究，表明對(duì)分課堂能夠全面培養(yǎng)和提升學(xué)生的組構(gòu)知識(shí)運(yùn)用能力，對(duì)高職教師的課堂實(shí)踐以及對(duì)量表的研究有一定的借鑒作用。