張欣慧

(安徽省教育評估中心，安徽 合肥 230001)

近年來，我國頒布了一系列重要文件，大力加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師是我國加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的一項重要舉措，已經(jīng)成為國家的政策導(dǎo)向。鄉(xiāng)村教師面對的服務(wù)對象、生存環(huán)境和教育教學(xué)實踐都有其獨特性，這給地方師范類院校的培養(yǎng)工作帶來了挑戰(zhàn)。為培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村全科教師，地方高校需實現(xiàn)“精準(zhǔn)”培養(yǎng)，分析當(dāng)前鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)實施過程中存在的困境，從而進一步優(yōu)化培養(yǎng)策略。

一、鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)的內(nèi)涵

“全科教師”的概念是2007年正式提出來的，“全科教師”又稱“全科型教師”，有研究者將其界定為“由專門的、有相應(yīng)教育資質(zhì)的教育機構(gòu)培養(yǎng)的，掌握教育教學(xué)基本知識和技能、學(xué)科知識和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師”[1]。全科教師一般指可以承擔(dān)小學(xué)階段各門學(xué)科教學(xué)的教師，實際上未必一定要他們擔(dān)任每一門分科課程的教學(xué)，但必須具備每門課程的知識和教學(xué)儲備，并非要求他們所有學(xué)科均出類拔萃，可以根據(jù)個人喜好、特長、知識素養(yǎng)等，有所側(cè)重，各有所長。“鄉(xiāng)村全科型教師”是指對鄉(xiāng)村教育事業(yè)具有深厚的情感和堅定的信念，能夠扎根于鄉(xiāng)村，同時具備一定的教育教學(xué)知識，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)工作的鄉(xiāng)村教育人才[2]。

“定向培養(yǎng)”的內(nèi)涵主要包括生源本土化、培養(yǎng)本地化、就業(yè)本地化和公費培養(yǎng)。第一是定向招生，每年縣(區(qū))教育行政部門根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村小學(xué)用人需求、編制情況等提出培養(yǎng)需求計劃報省級主管部門審核，通常在本縣(區(qū))范圍內(nèi)組織報名、資格審查和面試，招生對象是需求單位所在縣(區(qū))參加中考或高考的應(yīng)屆畢業(yè)生。第二是定點培養(yǎng)，由當(dāng)?shù)鼗蚴?nèi)定點師范院校為主承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)。第三是定向就業(yè)，畢業(yè)后一般回原籍縣(區(qū))鄉(xiāng)村小學(xué)工作。在錄取前和當(dāng)?shù)卣约皵M錄取的定點院校簽訂三方協(xié)議書，承諾畢業(yè)后到設(shè)崗縣(區(qū))鄉(xiāng)村小學(xué)服務(wù)若干年。第四是公費培養(yǎng)，一般按有關(guān)規(guī)定享受學(xué)費補償和助學(xué)貸款代償，但如果服務(wù)期內(nèi)違反協(xié)議規(guī)定的，須退還享受的免費教育費用并繳納違約金。

定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村全科教師，是指主要由地方師范類院校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，面向當(dāng)?shù)乜h(區(qū))生源招生，公費培養(yǎng)對鄉(xiāng)村教育事業(yè)具有深厚的情感和堅定的信念，能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)和研究，畢業(yè)后基本回原籍縣(區(qū))鄉(xiāng)村小學(xué)就業(yè)的人才。

二、定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師的動因

(一)鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)是落實國家政策的迫切需要

21世紀初，我國教師教育體系已經(jīng)從“中師、師專、本科”三級體系向二級或“師專、本科、研究生”新三級體系過渡，師范類大專取代中等師范成為培養(yǎng)小學(xué)師資的主要渠道。隨著教師公開招聘制度的變革，新入職的鄉(xiāng)村小學(xué)教師中接受過師范教育的比例偏低，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和“雙向選擇”的市場化就業(yè)體制下，越來越多的師范生不愿意到鄉(xiāng)村任教，因而，鄉(xiāng)村小學(xué)師資儲備不足，隊伍不穩(wěn)定，教學(xué)能力欠缺，結(jié)構(gòu)失衡。一系列問題的迭現(xiàn)使政府和專家學(xué)者意識到，加強鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)不僅必要而且迫切。近年來，為推動鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展，我國相繼出臺了一系列重要文件(見表1)，國家開始從“輸入”環(huán)節(jié)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)問題。2010年5月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010——2020年)》提出要“創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制”，2015年后，隨著《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015——2020年)》的出臺和實施，教師待遇保障和補充機制等有所改善，教師隊伍補充取得了較大進展。這些文件從“創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制”“實施師范生免費教育”，到“擴大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模”“探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”，再到“加強本土化培養(yǎng)”“定向培養(yǎng)”“公費定向培養(yǎng)”，國家對鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的認識逐步提高，政策表述逐步明晰，定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師已經(jīng)成為國家政策導(dǎo)向。為確保國家政策順利落實，安徽、江西、浙江、重慶、廣西、廣東等多地相繼因地制宜地出臺了本地區(qū)關(guān)于定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的實施意見，為定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師提供了制度保障。

(二)鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校長期存在的現(xiàn)實需要

20世紀初期，我國著名教育家陶行知先生，創(chuàng)立了曉莊試驗鄉(xiāng)村師范學(xué)校并形成了獨具特色的鄉(xiāng)村教育思想。陶行知認為培養(yǎng)鄉(xiāng)村師資是地方教育的先決問題，教師是改造鄉(xiāng)村生活的靈魂和精神領(lǐng)袖。他提出要建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育。他指出當(dāng)時中國鄉(xiāng)村教育嚴重脫離鄉(xiāng)村社會實際，完全以城市為價值取向，使鄉(xiāng)村教育迷失了方向，鄉(xiāng)村教育只有根植在鄉(xiāng)村社會的土壤中，同鄉(xiāng)村社會的方方面面密切合作，與鄉(xiāng)村社會的發(fā)展息息相關(guān)，才能找到自己生存與發(fā)展的空間和道路[3]。陶行知先生的鄉(xiāng)村教育思想雖是特定時代下的產(chǎn)物，但對我國當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育依然有著重要的指導(dǎo)意義。從2001年開始，我國實行過“撤點并校”改革，但效果并不理想，為了方便學(xué)齡兒童就近入學(xué)，保證偏遠、貧困地區(qū)的孩子有學(xué)上，同時減輕家庭的經(jīng)濟負擔(dān)和安全隱患，國家規(guī)定小學(xué)階段的學(xué)校布局必須臨近學(xué)生家庭所在地，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校就是適應(yīng)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)階段教育的最佳模式。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校一般指人數(shù)較少的中小學(xué)校或教學(xué)點，主要分布在農(nóng)村。調(diào)查顯示，“48%的農(nóng)村家長表示，如果農(nóng)村學(xué)校具有和城里學(xué)校相同的教學(xué)質(zhì)量，不會選擇送孩子去城市上學(xué)”[4]。村小或教學(xué)點滿足了大量鄉(xiāng)村學(xué)齡兒童的就學(xué)需求。教育部官方網(wǎng)站發(fā)布，2019年我國小學(xué)教學(xué)點的畢業(yè)生數(shù)為313 529人，在校生人數(shù)達到了3 842 077人。同時，鄉(xiāng)村學(xué)校對鄉(xiāng)村文化建設(shè)也起到至關(guān)重要的作用，鄉(xiāng)土知識和本土文化通過鄉(xiāng)村學(xué)校教育得以傳播和發(fā)展。因而，在未來鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校將長期存在。然而，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校普遍存在師資嚴重短缺的問題，在學(xué)科結(jié)構(gòu)方面矛盾更加突出，現(xiàn)有的師資年齡偏大且勝任多科教學(xué)能力不足，招聘的優(yōu)秀年輕教師不愿意留在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校長期任教，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量難以得到保證。定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師可以彌補當(dāng)前鄉(xiāng)村師資短缺的現(xiàn)實困境，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的長期存在也迫切需要地方師范類院校加大對小學(xué)全科教師的定向培養(yǎng)與輸送。

表1 國家文件對定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師的相關(guān)政策表述

(三)鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)是促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的根本保障

亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)最早在《國富論》中提出基本公共服務(wù)均等這一理念，基本公共服務(wù)均等是指社會成員應(yīng)當(dāng)平等享有權(quán)利。公共服務(wù)均等化的內(nèi)涵包括：一是所有公民應(yīng)該享有大致相等的基本公共服務(wù)機會和原則；二是全體公民應(yīng)享有大致相等的基本公共服務(wù)的結(jié)果[5]。當(dāng)前，隨著我國社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變，人們越來越關(guān)注教育公平的實現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高，人民群眾對于教育尤其是享有高質(zhì)量教育服務(wù)的需求越來越迫切。均衡發(fā)展作為一種全新的教育發(fā)展觀，是實現(xiàn)教育公平的必然選擇。從教育經(jīng)濟學(xué)角度來看，義務(wù)教育是一種比較典型的純公共產(chǎn)品。義務(wù)教育具有基礎(chǔ)性、普及性、公平性，義務(wù)教育均衡發(fā)展要求義務(wù)教育階段區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際之間的教育發(fā)展水平大體處于一個相對均衡的狀態(tài)。近年來，我國基本公共服務(wù)均等化進程明顯加快，2011年我國所有省(區(qū)、市)通過了國家“普九”驗收，經(jīng)過多年努力，我國鄉(xiāng)村教育建設(shè)步伐不斷加快，實現(xiàn)了基本均衡。但從整體上看，基本公共服務(wù)水平仍然較低，優(yōu)質(zhì)基本公共服務(wù)供給的城鄉(xiāng)與區(qū)域不均衡問題依然突出。2017年5月，《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法》的出臺，標(biāo)志著我國義務(wù)教育開始向優(yōu)質(zhì)均衡的目標(biāo)邁進，義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡化關(guān)系到教育質(zhì)量的全面提升。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了要實現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化的戰(zhàn)略目標(biāo)，要實現(xiàn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育服務(wù)均等化，就要抓住提高鄉(xiāng)村辦學(xué)水平和教育質(zhì)量的關(guān)鍵——鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)可以使鄉(xiāng)村小學(xué)教師的培養(yǎng)更具有針對性，能提高教師與崗位的匹配度，提升鄉(xiāng)村小學(xué)師資質(zhì)量，同時可在較大程度上保證鄉(xiāng)村師資的來源。

三、地方高校定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師實施中的困境

筆者曾參與某省本科高校定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師的質(zhì)量評估工作，通過實地聽課、訪談、查閱資料等，發(fā)現(xiàn)在鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)的實施中存在一些困境，大致體現(xiàn)在以下幾方面：

(一)同質(zhì)化的培養(yǎng)方案與培養(yǎng)目標(biāo)吻合度不高

高校制定的專業(yè)培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)的實施規(guī)劃圖，是開展教育活動的行動指南，對整個人才培養(yǎng)活動起著導(dǎo)向和規(guī)范作用。由于當(dāng)前鄉(xiāng)村全科教師并沒有國家層面的統(tǒng)一培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的高校在制定鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)方案時，大多依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及國家和省級相關(guān)文件和實施意見，很多地方院校對鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)認識還不到位，人才培養(yǎng)方案針對性不夠強。據(jù)了解，高校對鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的確定在表述上大同小異，基本都有“熱愛小學(xué)教育事業(yè)、一專多能、知識全面、技能嫻熟、德智體美全面發(fā)展”“具備實施素質(zhì)教育、從事教育教學(xué)研究和一定教育管理能力”“具有扎根鄉(xiāng)村的責(zé)任意識”等類似表述。要達到這樣的培養(yǎng)目標(biāo)，必須設(shè)計獨特的培養(yǎng)方案，然而，實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分高校定向與非定向的師范生基本共用一套培養(yǎng)方案，有的高校雖然制定了新的培養(yǎng)方案，但很少體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的特點，有較明顯的“離農(nóng)”傾向，有的高校培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰，表達上籠統(tǒng)寬泛。培養(yǎng)方案的同質(zhì)化導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)難以實現(xiàn)，這樣培養(yǎng)出來的鄉(xiāng)村全科教師與小學(xué)教育專業(yè)的師范畢業(yè)生并無明顯區(qū)別，既難“教得好”，又難“留得住”，對鄉(xiāng)村學(xué)校的適應(yīng)性不高。培養(yǎng)實施的結(jié)果與政策初衷不相吻合。所以，培養(yǎng)方案與培養(yǎng)目標(biāo)吻合度不高是需要首先解決的問題。

(二)龐雜化的課程體系與鄉(xiāng)村特色融合度不高

課程體系是人才培養(yǎng)方案的核心內(nèi)容，如何設(shè)置并安排好課程是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師在課程設(shè)置方面主要存在以下問題：一是課程門類多、內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)散。鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)課程大體主要包含通識教育類、學(xué)科基礎(chǔ)類和專業(yè)類等課程，每大類課程又細化出近二十種課程，整個課程體系顯得過于繁瑣而缺乏系統(tǒng)性，課程結(jié)構(gòu)缺乏整合，導(dǎo)致師范生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，壓力很大，常會顧此失彼。二是課程內(nèi)容缺乏針對性。主要表現(xiàn)在課程體系中缺失鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村文化的相關(guān)內(nèi)容，這樣培養(yǎng)出來的鄉(xiāng)村全科教師沒有研究鄉(xiāng)村教育的意識，對鄉(xiāng)村兒童缺乏關(guān)注，甚至對鄉(xiāng)村教育缺乏熱愛和感情，不愿意留在鄉(xiāng)村任教。三是缺乏基于全科的教材編寫或資源開發(fā)。有的地方高校因為師資受限，只能有什么樣的教師開設(shè)什么課程，教師授課任務(wù)重、壓力大，沒有精力參與針對鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)的教材編寫或資源開發(fā)，授課內(nèi)容隨意性大。有的院校雖然重視師德教育且納入了課程設(shè)置，但缺乏有針對性的師德教育配套教材。總之，課程體系雖然龐大，但是并沒有很好地體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的特點，沒有將鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)過程中應(yīng)具備的鄉(xiāng)村特色融入課程之中。

(三)階段性的實踐教學(xué)與能力轉(zhuǎn)化銜接度不高

實踐教學(xué)應(yīng)貫穿教師培養(yǎng)的全過程，師范生通過實踐教學(xué)將教育教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力，在職業(yè)體驗過程中逐步提高自身的教育教學(xué)能力。當(dāng)前，地方院?；径寄茉谂囵B(yǎng)過程中開展實踐教學(xué)，如見習(xí)、實習(xí)、畢業(yè)論文、社會調(diào)查等，并且部分高校還在當(dāng)?shù)氐男W(xué)建立了實踐教學(xué)基地。但是，“將實踐教學(xué)貫穿培養(yǎng)全過程，確保實踐成效”還有待進一步落實完善。很多高校教學(xué)實踐基地數(shù)量不足，實踐時間安排比較集中，導(dǎo)致無法為學(xué)生提供充足的教學(xué)實習(xí)、實踐機會。高校對學(xué)生校內(nèi)、校外實踐教學(xué)的指導(dǎo)不力、管理不到位，導(dǎo)致學(xué)生通過實踐教學(xué)不能有效地將理論知識轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力，這就需要探索更有針對性和實效性的實習(xí)實踐模式，以切實提高實踐教學(xué)質(zhì)量。

(四)單一性的評價機制與質(zhì)量提升關(guān)聯(lián)度不高

評價是高校人才培養(yǎng)工作中不可缺少的環(huán)節(jié)。對地方高校定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師質(zhì)量的評價還存在迫切需要解決的問題。一是評價主體單一。目前對鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)質(zhì)量的評價主要還是學(xué)校內(nèi)部評價，校外評價或者第三方評價滯后甚至缺失。目前，校內(nèi)評價主要表現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價和教師的教學(xué)質(zhì)量評價。師范生的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價，是以各門課程分數(shù)和獲得的總學(xué)分作為衡量能否達到畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)；教師的教學(xué)質(zhì)量評價，主要通過學(xué)生的評教來體現(xiàn)，但這些評價方式都不具有整體性和全局性。二是評價內(nèi)容抽象。高校對鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量到底如何，目前還沒有形成系統(tǒng)規(guī)范的評價指標(biāo)體系和評價依據(jù)，評價內(nèi)容較為抽象，評價方式以定性評價、主觀評價為主，難以排除人為因素的影響。三是評價結(jié)果的應(yīng)用性和指導(dǎo)性有待加強。評價的真正目的是用于改進，對培養(yǎng)質(zhì)量進行評價就是找出培養(yǎng)過程中存在的問題，以便進一步改進培養(yǎng)方式，然而當(dāng)前的評價機制更關(guān)注的是評價結(jié)果，評價結(jié)果與改進培養(yǎng)過程、提升培養(yǎng)質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)度并不明顯，評價結(jié)束后相關(guān)部門或者高校也沒有對改進的現(xiàn)狀進行跟蹤督查。

四、優(yōu)化鄉(xiāng)村全科教師定向培養(yǎng)的策略

基于以上培養(yǎng)過程中存在的困境，需要進一步優(yōu)化和完善鄉(xiāng)村全科教師的定向培養(yǎng)機制，可以以教師教育培養(yǎng)體系為基礎(chǔ)，同時以鄉(xiāng)村教育特色為取向，采取差異化的培養(yǎng)模式，體現(xiàn)培養(yǎng)的針對性和個性化特色。

(一)提高思想認識，聯(lián)合制定具有針對性的培養(yǎng)方案

定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師是國家針對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)所采取的重要政策，地方院校要充分認識政策的背景、意義和自身承擔(dān)的社會責(zé)任，主動研究反思原有的人才培養(yǎng)模式，思考并準(zhǔn)確把握“怎樣培養(yǎng)”和“培養(yǎng)什么樣的”鄉(xiāng)村全科教師，鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師與普通師范生的培養(yǎng)目標(biāo)有哪些區(qū)別，如何在普通高師教育的基礎(chǔ)上體現(xiàn)鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)的特殊性，這些都是高校需要深入思考的問題。

鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)涉及面較廣，為了進一步使培養(yǎng)方案具有針對性，地方院?？梢月?lián)合當(dāng)?shù)卣?、教育行政部門、鄉(xiāng)村學(xué)校校長、優(yōu)秀小學(xué)教師以及高校畢業(yè)生等共同研討并制定。依據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合鄉(xiāng)村教師實際需求的調(diào)研，建立鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以區(qū)別于高?，F(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)，既體現(xiàn)“全科性”，又體現(xiàn)鄉(xiāng)村教育特色。建立鄉(xiāng)村全科教師教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范人才培養(yǎng)方案。

(二)優(yōu)化課程體系，注重鄉(xiāng)村教育情懷的培養(yǎng)

一是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)綜合設(shè)置課程，打破傳統(tǒng)課程相互之間的割裂狀態(tài)，打破學(xué)科課程邊界，將不同課程中有聯(lián)系或有重合的知識加以整合，從“硬性的單科課程”走向“柔性的整合課程”，合理規(guī)劃各課程比例。二是建立以鄉(xiāng)村教育為主題的特色課程體系。相對于一般教師而言，鄉(xiāng)村全科教師除了具備教師通用知識外，還應(yīng)具備鄉(xiāng)村教育知識和地方性知識。高校可以開設(shè)鄉(xiāng)村教育調(diào)查、鄉(xiāng)村社會學(xué)、鄉(xiāng)村教育政策法規(guī)等課程，增加具有地方特色的鄉(xiāng)土文化課程和體驗活動。這些知識的學(xué)習(xí)和運用，有利于鄉(xiāng)村全科師范生了解鄉(xiāng)村兒童的生活經(jīng)驗，利用鄉(xiāng)土資源提高教育教學(xué)質(zhì)量。三是將師德教育和鄉(xiāng)村情懷的培養(yǎng)內(nèi)容納入課程體系。專業(yè)課程的內(nèi)容要與鄉(xiāng)村教育課程緊密融合，如將鄉(xiāng)村教育案例納入專業(yè)課程，聘請優(yōu)秀中小學(xué)教師參與課程授課，開展鄉(xiāng)村教育專題講座，邀請“美麗鄉(xiāng)村教師”座談交流等，激發(fā)學(xué)生對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的熱愛，增強對鄉(xiāng)村社會的歸屬感和認同感。

(三)拓展實踐渠道，設(shè)計一體化實踐教學(xué)活動

地方院校要科學(xué)、系統(tǒng)規(guī)劃教育實踐的時間與進程，構(gòu)建全程貫通的教育實踐平臺，設(shè)計一體化的鄉(xiāng)村全科師范生教育實踐活動。教育見習(xí)要貫穿第1——3學(xué)年，通過觀察真實的課堂情境，熟悉教學(xué)過程。在第4——5學(xué)期可以開展演練，以微格教學(xué)、同伴互助等方式開展教學(xué)技能訓(xùn)練；第6——7學(xué)期可以開展研習(xí)活動，進行理論探討、教學(xué)反思和研究能力培養(yǎng)；第7——8學(xué)期進行集中實習(xí)，構(gòu)建全程、一體化的實踐教學(xué)體系，不斷加強全科師范生的鄉(xiāng)村教育教學(xué)實踐體驗。陶行知先生極力倡導(dǎo)師范生及早體驗鄉(xiāng)村生活，培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師需要借鑒陶行知先生倡導(dǎo)的“生活教育”理念，回歸生活、回歸鄉(xiāng)村，圍繞農(nóng)村兒童的實際組織開展教學(xué)，建立地方院校與鄉(xiāng)村社會的緊密聯(lián)系。地方師范院?？梢匝埆@得政府表彰或群眾認可的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師來校作專題報告，或者將他們的典型經(jīng)歷、人物專訪、經(jīng)驗總結(jié)制作成教學(xué)視頻材料，為鄉(xiāng)村全科師范生樹立角色榜樣，激發(fā)他們對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的熱愛。在培養(yǎng)過程中，經(jīng)常性地開展教育調(diào)查、義務(wù)支教、送教下鄉(xiāng)等實踐活動，使學(xué)生對農(nóng)村基礎(chǔ)教育有直觀的深切感受和體驗；還可以邀請小學(xué)特級教師或教學(xué)名師承擔(dān)全科師范生的學(xué)科課程與教學(xué)論的教育教學(xué)，建立“雙導(dǎo)師制”。

(四)強化績效評價，建立多元化協(xié)同評價機制

省級教育行政部門在關(guān)于定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的實施意見中提出要強化績效評估，實施招生院校周期與年度評估，指導(dǎo)培養(yǎng)院校改進人才培養(yǎng)策略。為提高評價的科學(xué)性、合理性，首先，評價主體要多元化。評價主體影響評價結(jié)果的客觀性，評價主體不同，評價結(jié)果也會有所區(qū)別。多元主體的參與可以綜合各方意見，提升評價的有效性和科學(xué)性。要盡可能組織與培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師工作相關(guān)的利益主體都參與評價，獲取評價信息和話語權(quán)。高校內(nèi)部評價可以通過實證調(diào)查、訪談、建立畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)庫，全面收集培養(yǎng)質(zhì)量相關(guān)信息，形成年度質(zhì)量分析報告，定期自我評估。教育行政部門可以采取現(xiàn)場考查、條件審議和問題督促整改等方式進行評估。第三方評估機構(gòu)以服務(wù)用人單位和師范生為出發(fā)點，對各院校培養(yǎng)質(zhì)量進行分類評價。其次，堅持采用定性評價和定量評價相統(tǒng)一的評價方法。各省的教育評估機構(gòu)在設(shè)計評價體系時，也需要注意采取量化評價，關(guān)注指標(biāo)的可量化和可操作性，提高評價的合理性、科學(xué)性。高?？梢圆扇∪绯砷L檔案袋、教學(xué)實踐、田野研究等定性評價，以及如考試、實驗報告、職業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)分析等定量評價相結(jié)合的方式，了解學(xué)生畢業(yè)時職業(yè)能力素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)之間的達成度。最后，評價結(jié)果要具有應(yīng)用性和指導(dǎo)性。評價的結(jié)果是出發(fā)點而不是落腳點，需關(guān)注評價結(jié)果是否促進了培養(yǎng)方式的改善，是否為培養(yǎng)方式的制定、執(zhí)行、調(diào)整、優(yōu)化提供了重要依據(jù)和有力支撐。