趙志冉

摘要：學歷案是近些年所提出的教育領(lǐng)域內(nèi)的新概念。部分學校在崔允漷教授的理念指導下對學歷案的設(shè)計和運用進行了積極的實踐探索并取得了一定的成果。評價任務(wù)是學歷案所獨有的一個重要環(huán)節(jié)，它是串聯(lián)學歷案其他內(nèi)容的橋梁和紐帶，同時評價任務(wù)的設(shè)計也是一個重點和難點。針對評價任務(wù)設(shè)計中所存在的問題進行了歸納并提出了相應(yīng)的解決策略，以期更好地完善學歷案。

關(guān)鍵詞：學歷案;評價任務(wù);學習目標;評價方法

學歷案是指教師在班級教學背景下，為了便于兒童自主或社會建構(gòu)經(jīng)驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業(yè)化預(yù)設(shè)的方案[1]。崔允漷教授最早提出學歷案這一概念，他指出：學歷案是從預(yù)期學生學會什么為出發(fā)點，設(shè)計并展示學生學會的過程，并以學生是否學會為最終評價標準。一份完整的學歷案包括學習主題、學習目標、評價任務(wù)、學習過程、檢測與作業(yè)、學后反思六個部分。傳統(tǒng)的教學設(shè)計一般是“先確定教學目標，然后設(shè)計教學活動，最后進行教學評價”，而學歷案則把評價任務(wù)設(shè)計在學習過程之前，即“先確定學習目標，然后設(shè)計評價任務(wù)，最后實施學習過程”，這是一種逆向思維的設(shè)計。其中評價任務(wù)就像學歷案的一條主線，它串聯(lián)起學歷案的目標—過程—評價，是學歷案中真正的靈魂所在[2]。

評價任務(wù)是用來收集學習目標達成的證據(jù)，它的前置更好地發(fā)揮了評價對學生學習的促進作用，讓學習過程的目標任務(wù)更加明確，讓每一步學習環(huán)節(jié)有明確的任務(wù)驅(qū)動，讓學習者提前知道最終要達到什么樣的學習效果，這樣就確保了學習過程的高效性。

一、評價任務(wù)的界定

評價任務(wù)是基于學習目標并且為檢測學生學習是否達成目標而設(shè)計的任務(wù)評價形式，它是對學生課堂學習效果做出評價的重要依據(jù)。它把學生學習過程中所涉及到的知識技能、獲取知識的方法、知識間的聯(lián)系與整合、知識的應(yīng)用等融合于課堂具體環(huán)節(jié)中，通過任務(wù)驅(qū)動來檢測學習目標是否達成。評價任務(wù)是學歷案的核心要素之一。

二、評價任務(wù)設(shè)計中存在的問題

評價任務(wù)的設(shè)計應(yīng)遵循目標—評價—活動—檢測一致性原則。評價對應(yīng)前面的目標，評價貫穿于活動過程，并為后面的檢測提供依據(jù)。筆者所在學校一直在探索適合自己學校校情的教學改革之路，目前已經(jīng)初步形成了以本校悅動課堂為基礎(chǔ)、以學歷案為主導的教改之路，但在評價任務(wù)的編寫中普遍存在以下問題。

1.??? 評價任務(wù)與學習目標不一致

（1）???? 評價任務(wù)與學習目標無關(guān)

部分教師在制定評價任務(wù)時拋開了既定的學習目標，另起爐灶設(shè)置了評價任務(wù)，兩者的指向性完全不一致。這樣就導致評價任務(wù)和學習目標不吻合，通過評價任務(wù)這座橋梁始終無法到達既定的學習目標，這樣的評價任務(wù)是無效的。

（2）???? 評價任務(wù)落后或超前于學習目標

在學歷案的設(shè)計中，大部分教師能夠把握評價任務(wù)的方向性，使其能夠和學習目標基本保持一致。但在評價任務(wù)的表述時，由于個人理解偏差或用詞不夠準確，評價任務(wù)有時會落后或超前于學習目標，導致評價和目標無法完全吻合。

例1：教師A在進行蘇教譯林版教材7下Unit4Finding your way教學時，確定學習目標：通過學習方位詞east，west，north，south，southeast，south-west，northeast，northwest等，能夠讀懂地圖并會介紹地點方位。

設(shè)計的評價任務(wù)：通過小組合作討論常州名勝古跡，檢測學生方位詞的掌握情況。

分析：本節(jié)課主要學習的是方位詞以及如何介紹地點方位，在評價任務(wù)中“小組合作討論常州市名勝古跡”沒有聚焦學習目標。學生看到這個指令后很容易發(fā)散到討論名勝古跡的趣味性上，而偏離了本環(huán)節(jié)地點方位知識的中心任務(wù)。在實際的課堂教學中，果然很多同學在一起討論恐龍園interesting。建議將評價任務(wù)修改為：通過小組合作討論常州名勝古跡的方位分布，通過組內(nèi)匯報的形式檢測學生方位詞掌握情況。

同時，常州是授課教師所在的城市，而不是上課學生所在的城市，學生對該城市缺少了解。該任務(wù)超前于學習目標，對學生學習容易形成斷崖式難度，建議使用學生較熟悉的教學資源，降低任務(wù)難度。

2.??? 評價任務(wù)可行性差

學歷案中評價任務(wù)的執(zhí)行主體是學生，學生在讀完評價任務(wù)后應(yīng)該立刻明白接下來要做什么、怎么做、做到什么程度。因此，評價任務(wù)應(yīng)包含誰來做、做什么、怎么做以及做到什么程度等評價要素。而在實施過程中，一些評價任務(wù)用詞不準確，描述不清晰，指令不明確，學生讀后不知所以然，這樣的評價任務(wù)可行性就很差。

例2：蘇教譯林版七年級上冊Unit3Welcome to our school Comic strip&Welcome to the unit的教學中，教師B確定的學習目標和評價任務(wù)如表1所示。

分析：教師B在編寫評價任務(wù)時，已經(jīng)注意到了評價任務(wù)與教學目標的一致性。但在評價任務(wù)的表述中仍然存在用詞模糊、指令不清等情況。如評價任務(wù)1中“通過教授生詞”與該教師的實際課堂要求不符合。評價任務(wù)2中“通過師生對話”該指令過于籠統(tǒng)，學生仍不知道即將談?wù)撌裁矗焕诨顒忧暗男睦頊蕚?。在評價任務(wù)3中“，讓學生表演對話”指令不清晰。本節(jié)課共有2段對話，表演哪一段對話？表演的形式是學伴合作還是小組合作？沒有給出清晰指令。

3.??? 評價任務(wù)形式單一

（1）???? 終結(jié)性評價為主，過程性評價不足

終結(jié)性評價是指教學活動結(jié)束后而進行的評價，是教師較為熟悉的課堂評價方式。在課堂教學中，教師經(jīng)常設(shè)計一些填空、單選、翻譯、連線等練習題目作為課堂評價的手段，甚至一些教師使用期中、期末或中考題目作為課堂評價的內(nèi)容，美其名曰“課堂與考試無縫對接”。部分學校管理者出于短期利益考慮，也對這種做法大加贊賞。當這種“近視”的終結(jié)性評價占據(jù)了課堂，過程性評價就越來越?jīng)]有生存的空間。而學生學科核心素養(yǎng)的提升也就無從談起了。

（2）???? 評價缺少分層，忽視個體差異性

大部分教師設(shè)置的評價任務(wù)是面向全體學生的要求，很少進行分層評價。班級學生由不同的個體所構(gòu)成，這些個體在認知水平和能力上有所差異。面對同一項稍微艱巨的評價任務(wù)，不同的個體在同樣盡力的情況下所完成的效果可能不盡相同。而評價的要求和標準可能是唯一的，這樣就造成部分后進群體學生的評價結(jié)果永遠落后于班級的優(yōu)秀群體。評價結(jié)果長期固化，不利于班級后進群體學生的身心健康發(fā)展。

三、評價任務(wù)設(shè)計問題的解決策略

1.圍繞學習目標制定評價任務(wù)

華東師大周文葉博士指出，可以有效檢測學習目標達成度的評價任務(wù)應(yīng)滿足三條標準：與目標匹配、看得明白、實施可行[3]。保持與學習目標指向性高度一致是制定學歷案評價任務(wù)的首要標準，課堂的一切教學設(shè)計都要圍繞目標來進行，評價任務(wù)亦是如此。

同樣是例1中的教學內(nèi)容，教師C設(shè)計了不同于教師A的評價任務(wù)。在完成知識點的學習后，教師C在教室里根據(jù)座位的分布選取了8位同學，同學之間相互介紹自己在其他同學的哪個方位，然后讓其他同學介紹這八位同學在教室里的方位，如圖2所示。

教師C把知識點巧妙地融合進教學場景內(nèi)，通過學生的現(xiàn)場呈現(xiàn)，生動、形象、立體地展現(xiàn)了所學知識。該檢測評價環(huán)節(jié)緊緊圍繞學習目標而設(shè)置活動，充分利用了現(xiàn)場資源，讓全班學生都置身于教學場景內(nèi)，設(shè)計新穎，給學生留下極為深刻的印象，在此環(huán)節(jié)所檢測的知識點自然掌握牢固。

2.增強評價任務(wù)的可行性

評價任務(wù)一定要簡單易懂，這樣在課堂上才能讓學生一看即懂，一點即透，具備較強的可執(zhí)行性。

如例2的評價任務(wù)1：“通過教授生詞……”“教授”在這里是動詞，動作發(fā)出者是教師，而學歷案的評價任務(wù)一般是以學生為中心進行描述，所以“教授”一詞與設(shè)計理念背道而馳。通過課堂教學過程我們發(fā)現(xiàn)，該教師的生詞部分是作為課堂前置性作業(yè)讓學生課前提前自學掌握，課堂進行檢測完成。為此，對評價任務(wù)做了修改，修改后的任務(wù)評價如表2所示。

3.使用多樣化的評價方式

（1）關(guān)注學習過程，注重過程性評價

因此，評價任務(wù)應(yīng)貫穿學生學習的全過程，在使用檢測性評價或終結(jié)性評價的同時，應(yīng)注意滲透過程性評價。學歷案關(guān)注學生能力提高和素養(yǎng)提升，重視過程性評價，提倡采用邊學邊評價的形式。從學習過程與評價任務(wù)的關(guān)系來看，在教學、學習和評價三位一體的關(guān)系中，評價被看成是鑲嵌于教—學之中的一個成分[4]。過程性評價可以幫助學生調(diào)控學習過程中的情感、態(tài)度和策略，讓學生獲得認同感，有利于增強學生的自信心。過程性評價是教師對學生學科核心素養(yǎng)的一種跟蹤性評價，良好的過程性評價有利于實現(xiàn)師生情感的相互交流，提升學生的課堂體驗。

（2）關(guān)注個體差異，落實分層性評價

作為學習主體的學生，他們在智力、能力、表達力等方面存在著先天差異，后天環(huán)境的影響又會讓這種差異性進一步擴大。為此，如果用同一把尺子去丈量他們在學習中的表現(xiàn)會讓一部分學生備受打擊。因此，在相同的學習目標和要求下，我們可以針對不同學情的學生分層設(shè)計不同的評價任務(wù)，真正落實分層性評價[5]。

評價任務(wù)是學歷案中十分重要的一個組成部分，它巧妙地把學習目標、學習過程和學習檢測串聯(lián)起來，在學歷案中起著承上啟下的橋梁紐帶作用，是學歷案的靈魂所在。在學歷案的設(shè)計過程中，評價任務(wù)的設(shè)計只要能夠緊緊圍繞學習目標、增強其可執(zhí)行性、注意評價形式的多樣化，就一定能夠解決其設(shè)計中所存在的一些問題，讓評價任務(wù)真正發(fā)揮在學歷案中的靈魂作用。

參考文獻：

[1]?? 崔允漷.指向深度學習的學歷案[J].人民教育，2017（20）.

[2]?? 呂建林“.學歷案”評價任務(wù)的設(shè)計與實施[J].江蘇教育，2017（03）.

[3]?? 周文葉，陳銘洲.指向深度學習的表現(xiàn)性評價——訪斯坦福大學評價、學習與公平中心主任Ray Pecheone教授[J].全球教育展望，2017，46（07）.

[4]?? 崔允漷.基于標準的課程綱要和教案[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[5]?? 包旭東，尤小平.學歷案：促使每位學生“真學習”——江蘇省南京市第一中學課堂教學方案的整體性變革探索[J].人民教育，2017（19）.

【責任編輯 鄭雪凌】

該文為江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于學歷案的初中生學習力提升研究”（D/2016/02/02）的部分成果