摘 要：幼小銜接是世界各國(guó)普遍重視研究和解決的問題?；陉P(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的幼小雙向銜接需要幼兒園與小學(xué)兩個(gè)學(xué)段深入交流，在銜接理念與重點(diǎn)上達(dá)成一致，確定需要銜接的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，在銜接目標(biāo)與內(nèi)容上系統(tǒng)、連貫，形成一定的銜接合作方式。

關(guān)鍵詞：關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn) 幼小銜接

幼小銜接是世界各國(guó)普遍重視研究和解決的問題。大量研究表明幼小銜接的順利能使兒童的學(xué)校教育有一個(gè)良好的開端，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）就指出要開展幼小銜接工作。

但是，近年來一些幼兒園違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知特點(diǎn)，提前教授小學(xué)內(nèi)容、強(qiáng)化知識(shí)技能訓(xùn)練，“小學(xué)化”傾向比較嚴(yán)重，影響了幼兒身心健康發(fā)展。此外，很多幼兒園雖然沒有小學(xué)化傾向，但銜接其實(shí)只是幼兒園單方面的入學(xué)準(zhǔn)備，學(xué)段間的連續(xù)性和系統(tǒng)性都有待提升，很多幼兒依然存在入學(xué)適應(yīng)問題。

關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的提出以及學(xué)段銜接的研究為解決上述問題提供了啟發(fā)，開展“基于關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的幼小雙向有效銜接的實(shí)踐研究”，有利于從兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度探明有益于幼兒順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，以及幼兒園與小學(xué)如何銜接才能真正為兒童發(fā)展提供系統(tǒng)、連續(xù)的支持。

1 關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為幼小銜接帶來的兒童視角與反思

學(xué)前教育領(lǐng)域的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”概念，最早出現(xiàn)在20世紀(jì)70年代中期，源自美國(guó)著名的認(rèn)知發(fā)展課程高瞻課程（high/scope curriculum）（也稱高寬課程、海伊斯科普課程，以下統(tǒng)稱高瞻課程）理論體系。[1]

高瞻課程關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的提出是建立在兒童發(fā)展理論和研究的基礎(chǔ)之上的，起初基于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、杜威進(jìn)步主義教育哲學(xué)，后來新的認(rèn)知發(fā)展研究成果、腦科學(xué)研究的成果以及舒爾曼的學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)都進(jìn)一步對(duì)其提供了理論支撐。通過對(duì)幼兒的長(zhǎng)期觀察和互動(dòng)，高瞻課程的研究者和實(shí)踐者發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)是幼兒發(fā)展過程中必不可少的經(jīng)驗(yàn)，具有基礎(chǔ)性，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，而且必須通過兒童自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，別人無法替代?？梢?，關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的提出與發(fā)展一直強(qiáng)調(diào)了兒童視角，基于兒童發(fā)展立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)與發(fā)展中的主動(dòng)性和主體性。

我國(guó)學(xué)者葉平枝（2008）認(rèn)為借鑒學(xué)科知識(shí)教育的研究，不難理解，要提高教育的效率和質(zhì)量，必須研究那些在經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)或結(jié)構(gòu)中起重要作用的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)就是關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。[2]王秀萍等人（2015）也指出：“以‘關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得為指導(dǎo)去把握《學(xué)前兒童發(fā)展與教育指南》的教育目標(biāo)、觀察幼兒及發(fā)展課程，則會(huì)事半功倍，提升幼兒園教育活動(dòng)的質(zhì)量。”[3]

自20世紀(jì)80年代以來，我國(guó)幼兒園課程改革為避免分科教學(xué)的局限，倡導(dǎo)在生活和游戲中為幼兒提供整合的經(jīng)驗(yàn)，《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》沒有再按學(xué)科、年齡提供課程內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)與要求等方面的詳細(xì)建議，而是提出了一般的原則要求。雖然近些年頒布的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為教師了解各年齡段幼兒應(yīng)該學(xué)什么、怎樣學(xué)提供了參考框架。但是這些綱要和指南都沒有給出幼兒的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，而且學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)也不等同于課程標(biāo)準(zhǔn)。缺乏統(tǒng)一的幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，幼小銜接標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致部分教師在選擇和組織課程內(nèi)容方面遇到困難，對(duì)老師的專業(yè)性要求非常高，帶來很多實(shí)踐問題。

關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的研究與實(shí)踐啟發(fā)我們，避免小學(xué)化傾向，引領(lǐng)家長(zhǎng)、幼兒園正確認(rèn)識(shí)幼小銜接到底學(xué)什么，怎么學(xué)，可以從關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的角度去研究和引導(dǎo)，這有助于我們站在兒童的立場(chǎng)去看、去思考，到底什么才是幼兒真正需要的、必不可少的，具有基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)，怎樣的學(xué)習(xí)才是真正尊重幼兒，尊重其生命發(fā)展規(guī) 律和主體性的。

2 雙向銜接的有益經(jīng)驗(yàn)與啟發(fā)

漢語詞典中對(duì)“銜接”的解釋是事物間相互連接?！跋嗷ァ币辉~顯示了銜接的雙向性。在我國(guó)，幼小銜接在很多研究和實(shí)踐中同義于入學(xué)準(zhǔn)備，多表現(xiàn)為以幼兒園為主或單方施行的入學(xué)準(zhǔn)備。雖然也有一些幼兒園和小學(xué)合作開展的銜接，但從筆者查閱的文獻(xiàn)來看，還是多限于一些活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，或分別論述在某一方面的培養(yǎng)上幼兒園和小學(xué)怎樣做，比較粗糙，鮮見從兒童發(fā)展、學(xué)習(xí)的連續(xù)性上依據(jù)系統(tǒng)、連貫的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)或發(fā)展歷程而給出銜接的系統(tǒng)路徑、做法或課程設(shè)置。

在雙向銜接上，國(guó)際上比較普遍的做法有以美國(guó)為代表的k-12一體化教育以及日本的幼小銜接課程。以美國(guó)為代表的k-2一體化教育，它在學(xué)制、師資與經(jīng)費(fèi)保障等方面與我國(guó)現(xiàn)有實(shí)際情況差距較大，需要做系列、系統(tǒng)的論證研究。日本與我國(guó)同屬東亞國(guó)家，在文化傳統(tǒng)等方面具有很大的相似性，其對(duì)幼小銜接所做的有益嘗試和探索，對(duì)我國(guó)具有一定的現(xiàn)實(shí)借鑒意義。

日本幼小銜接工作中有兩個(gè)最為重要的因素，一是課程。日本的幼小銜接課程是通過幼兒園與小學(xué)雙向連接來設(shè)置，在課程理念、課程體系、課程實(shí)施上都盡量一致、一貫、同步，以使其達(dá)到連貫化、過渡化。例如，高知縣的“開端課程”就是在幼兒園大班和小學(xué)一年級(jí)系統(tǒng)實(shí)施專門的幼小銜接課程。幼兒園在學(xué)習(xí)方式與時(shí)長(zhǎng)等方面與小學(xué)銜接，小學(xué)則打破了一年級(jí)劃分學(xué)科的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)課程的綜合性與整體性。兩個(gè)階段的教師建立平等的合作關(guān)系，開展經(jīng)常性的交流與合作，共同討論孩子發(fā)展的連貫性，則是日本幼小銜接工作中另一個(gè)最為重要的因素。

這些都啟發(fā)我們只有幼兒園和小學(xué)加強(qiáng)溝通、銜接與合作，尤其是充分加強(qiáng)幼小教師相互學(xué)習(xí)和理解，多走進(jìn)對(duì)方校園，多了解對(duì)方學(xué)段對(duì)孩子在知識(shí)、能力、習(xí)慣等各方面的要求，教育、教學(xué)的方式與特點(diǎn)，在了解的基礎(chǔ)上找到落差，并合力通過教育研究與探索，找到幫助孩子跨越落差的路徑，才能真正實(shí)現(xiàn)科學(xué)的幼小銜接。

3 基于關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行幼小雙向銜接的嘗試與思考

近幾年，筆者所在S區(qū)大部分中小學(xué)已經(jīng)被規(guī)劃為若干個(gè)教育集團(tuán)，有的涵蓋中小幼，有的訂立了集團(tuán)成員校（園）的共同發(fā)展目標(biāo)，并在學(xué)段銜接、資源優(yōu)化配置、系統(tǒng)培養(yǎng)方面加強(qiáng)研究。這些都為開展幼小雙向銜接提供了有利條件。筆者選擇了三對(duì)分別屬于同一教育集團(tuán)的幼兒園和小學(xué)，以及一對(duì)中小幼一體化學(xué)校的幼兒園和小學(xué)參與“基于關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的幼小雙向有效銜接的實(shí)踐研究”，其中每個(gè)幼兒園的大班畢業(yè)生都主要升入結(jié)對(duì)小學(xué)，研究條件便利，在第一學(xué)期的研究中，主要在以下方面進(jìn)行了探索：

3.1 確定銜接的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)

眾所周知，幼兒園與小學(xué)無論在教學(xué)環(huán)境、方式還是課程設(shè)置上差異都很大。幼兒園課程不分學(xué)科，游戲是幼兒的主要學(xué)習(xí)方式，教室劃分為若干游戲區(qū)，沒有固定座位……小學(xué)分科教學(xué)，學(xué)生接受的是正規(guī)學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，教室環(huán)境、作息與幼兒園明顯不同。因此，一年級(jí)新生需要適應(yīng)、過渡的方面很多，這些方面都需要幼兒園與小學(xué)幫助兒童做好銜接。

初次交流，幼兒園與小學(xué)對(duì)幼小銜接的重點(diǎn)和難點(diǎn)就表現(xiàn)出了認(rèn)識(shí)上的差異。例如，有的幼兒園通過測(cè)查發(fā)現(xiàn)孩子們的數(shù)學(xué)能力普遍偏弱，認(rèn)為數(shù)學(xué)應(yīng)該是銜接的主要內(nèi)容。但是結(jié)對(duì)的小學(xué)老師卻反映數(shù)學(xué)并不是一年級(jí)新生的難點(diǎn)，反而孩子們的自我管理能力、同伴交往能力、語言表達(dá)能力、識(shí)字與閱讀經(jīng)驗(yàn)多寡才是問題。這與幼兒園的預(yù)料大相徑庭。因?yàn)橛變簣@老師認(rèn)為這些恰恰是幼兒園教育的強(qiáng)項(xiàng)和重點(diǎn)。對(duì)此，小學(xué)老師也感到困惑，為什么這些方面幼兒園這么重視，但是到了小學(xué)，孩子依然需要付出很多時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)、適應(yīng)。

經(jīng)過結(jié)對(duì)的幼兒園與小學(xué)多次坐在一起深入交流，最終反思和分析出了造成問題的原因——兩個(gè)學(xué)段老師之間缺乏深入的溝通與交流，培養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容缺少連貫性和銜接性。例如在自我管理方面，小學(xué)班主任或課代表、值日生雖會(huì)提醒學(xué)生們準(zhǔn)備文具上課，但要求小學(xué)生具備一定的自我提醒、自制能力，能比較自覺地做好上課準(zhǔn)備，而幼兒園的重點(diǎn)在自我服務(wù)能力上，比如，在能力上能做到按要求收拾物品、不遺不漏，但是老師提醒、督促的相對(duì)較多，放手不夠。再如同伴交往，幼兒園玩教具豐富，幼兒借助玩教具很容易發(fā)起互動(dòng)，小學(xué)課間則需要孩子們?cè)跊]有玩具的情況下，掌握一定的主動(dòng)發(fā)起交往、游戲的能力，尤其是沖突解決能力，因?yàn)樾W(xué)不像幼兒園，老師會(huì)隨時(shí)在班里關(guān)注每一個(gè)幼兒的游戲、交往狀況。找到共同的銜接目標(biāo)，明確銜接目標(biāo)與內(nèi)容上需要連貫的地方，需要銜接的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，各自學(xué)段的教育改進(jìn)策略也就逐步明確。

3.2 多樣深入交流

每一對(duì)結(jié)對(duì)幼兒園與小學(xué)的第一次交流，在銜接重點(diǎn)、內(nèi)容等方面都或多或少存在分歧，有時(shí)甚至?xí)鋱?chǎng)、爭(zhēng)論，差點(diǎn)兒不歡而散。但是，在抱著“不管怎樣先了解對(duì)方，分歧恰恰是我們需要反思攻克的地方”的決心下，雙方教師進(jìn)行了多次深入的交流，既有每周固定的會(huì)面，也有隨機(jī)的微信交流，既有集體討論，也有個(gè)別對(duì)話，最終彼此對(duì)雙方的教育內(nèi)容、教育形態(tài)都有了深入了解，理解與共識(shí)也越來越多，提煉出“銜接兒童的學(xué)習(xí)”這一追求幼小教育目標(biāo)共同化中的關(guān)鍵詞，并將許多銜接內(nèi)容總結(jié)為子課題，調(diào)動(dòng)了其他老師參與課題的興趣，也明確了大家的研究任務(wù)。

通過交流，課題組成員發(fā)現(xiàn)，雖然幼小兩個(gè)階段教師教育內(nèi)容和方式的不同是造成銜接出現(xiàn)斷層的一個(gè)重要因素，但是雙方一旦有了真正意義上的交流與合作，就能夠真正理解彼此，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)共通、協(xié)作共贏。

3.3 構(gòu)建支持體系

除了教師自身的努力，其他可以利用、提供支持的資源也是幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)中的重要因素，影響著幼小銜接的效果、內(nèi)容。

例如，通過一學(xué)期的探索，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)的引導(dǎo)是必要且重要的，只要堅(jiān)持多交流，效果就會(huì)慢慢顯現(xiàn)，信任、支持與配合，源于家長(zhǎng)對(duì)我們工作的深入了解、認(rèn)同與情感共鳴。此外，幼兒園和學(xué)校也可以為研究提供相應(yīng)的、多方面的幫助。除了為兩個(gè)學(xué)段的老師彼此觀摩提供機(jī)會(huì)和指導(dǎo)以外，還有很多途徑可善加利用。例如，把幼兒學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的狀態(tài)，比如幼兒園的各種保育、教育記錄……積極傳達(dá)給外界。這個(gè)外界既包括家長(zhǎng)、社會(huì)，更包括對(duì)方學(xué)段，從而幫助小學(xué)學(xué)習(xí)、理解幼兒園教育理念、內(nèi)容、方式。這樣，兩個(gè)學(xué)段的教師、家長(zhǎng)以及相應(yīng)的社會(huì)因素才能逐漸卷入共同的教育理念和活動(dòng)。只有傳達(dá)出彼此教育的豐富的內(nèi)容，才能算是合格的聯(lián)合或銜接。

總之，理念與目標(biāo)的共通，交流的多樣與深入，多種支持手段、因素的挖掘與利用，促使本研究初期得以順利開展，下一步，應(yīng)在協(xié)作制度、支持體系與課程構(gòu)建上做深入探索。

基金項(xiàng)目：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃（2019）一般課題“基于關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)的幼小雙向有效銜接的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)CDDB19247）的課題研究成果，論文作者為課題負(fù)責(zé)人朱琳琳。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李靜.基于兒童關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的教師專業(yè)發(fā)展訴求[J].教師發(fā)展研究，2019，3（01）：48-54.

[2] 葉平枝.在幼兒教育課程改革背景下重新審視關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的意義、內(nèi)涵與特征[J].學(xué)前教育研究，2008（11）：7-11.

[3] 王秀萍，儲(chǔ)昭興.“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”內(nèi)涵及其對(duì)我國(guó)學(xué)前教育的啟示[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2015（01）：19-22.