廖智慧 唐佐明

摘 要：為了解中小學初任教師教育教學現(xiàn)狀及其在立德樹人過程中遇到的問題與困惑，文章探討了中小學初任教師立德樹人關鍵能力發(fā)展的現(xiàn)狀及局限，明晰了培養(yǎng)方向。課題組選取湖南永州5 684名入職1～3年的中小學教師，運用“中小學初任教師教育教學現(xiàn)狀調查問卷”進行調查。結果顯示：教齡（F=0.017 ，P>0.05）、畢業(yè)院校（F=2.365 ，P>0.05）、學科一致性 （F=2.134，P>0.05）、課時數(shù)（F=1.244，P>0.05）、是否承擔其他工作（F=1950，P>0.05），對初任教師的立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響;學歷（F=4.942，P<0.01）、任教學段（F=10.921，P<0.01），對初任教師的立德樹人關鍵能力均產(chǎn)生顯著性影響;通過Penrson積差相關分析r=0.122，P<0.01，初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力不存在顯著的相關關系。針對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力發(fā)展相對滯后于一般教育教學能力發(fā)展，現(xiàn)有培養(yǎng)機制不能有效地實現(xiàn)中小學初任教師立德樹人關鍵能力培養(yǎng)目標的實際，建議對中小學初任教師立德樹人關鍵能力進行單獨、專門的培養(yǎng)。

關鍵詞：中小學初任教師;立德樹人關鍵能力;發(fā)展困境

初任教師，又稱為“新教師”或“新任教師”（New Teacher， Novice Teacher）。根據(jù)美國學者麥克唐納（McD- onald）的觀點，初任教師是指那些完成了所有職前培訓課程（包括學生階段的教學實踐）的教師，他們已被授予了臨時教師資格證書，并正式受雇于某一學區(qū)，擔負著同經(jīng)驗教師相同的教學責任，同時正處于入職工作的第一年。我國學者項亞光（2003）認為，初任教師指完成了所有的職前培養(yǎng)課程和實習階段的教學實踐，已被授予臨時證書，并受雇于某個學區(qū)，同時，開始從事教師職業(yè)的第一年的教師。本研究中特指已取得國家規(guī)定的教師資格證書，踏上工作崗位1～3年的中小學初任教師。判斷的主要標準有：第一，獲得個人任教學段的教師資格證書;第二，任教學科與個人教師資格證學科一致;第三，本次任職年限屬于首次擔任教師年限。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：樹立科學的質量觀，把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。習近平總書記在黨的十九大報告中指出：要全面貫徹黨的教育方法，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。在2018年教育大會上更是明確提出：立德樹人是教育的根本任務。本研究特指教師聚焦學生健康成長、成才，以德為先，把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，圍繞立德樹人來設計學科體系、教學體系、教材體系、管理體系，努力培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞闹袊厣鐣髁x事業(yè)建設者和接班人。

梅騰斯在1974年的《職業(yè)適應性研究概覽》中指出，關鍵能力（Key Competence）是那些與一定的專業(yè)實際技能不直接相關的知識能力和技能，它更是在各種場合和職責情況下作出判斷選擇的能力，應對人生生涯中不可預見的各種變化的能力。國內多稱其為“職業(yè)關鍵能力”，是區(qū)別于個人專業(yè)能力的綜合職業(yè)能力，是個人為適應不斷發(fā)展變化的工作任務而應獲得的跨專業(yè)、多功能的且不受時間、地域限制的能力，伴隨人的終身。本研究中的立德樹人關鍵能力特指初任教師在課堂環(huán)境下，落實立德樹人任務所必需的可持續(xù)的能力。依據(jù)《中小學教師專業(yè)發(fā)展標準及指導（試行）》規(guī)定的教師專業(yè)標準6大能力，將其具體確定為資源開發(fā)與利用能力、教學設計與實施能力、活動策劃與組織能力、學生管理與評價能力4大能力。

一、對象與方法

（一）對象

2020年3月，課題組通過隨機抽樣的方式，在永州市11個縣區(qū)、6所市直的中小學校共抽取5 684名中小學初任教師。其中，男教師1 112人，女教師4 572人;師范院校畢業(yè)的3 317人，非師范院校畢業(yè)的2 367人;碩士學歷122人，本科學歷3 814人，大專學歷1 748人;小學教師3 525人，初中教師1 728人，高中教師431人;教齡為1年的有1 409人，2年的有1 666人，3年的有2 609人;所學專業(yè)與所教科目一致的有3 502人，不一致的有2 182人;課時數(shù)較多的有1 313人，相當?shù)挠? 215人，較少的有156人;工作中承擔其他工作的有3 540人，未承擔其他工作的有2 144人。

（二）方法

1.調查問卷

課題組根據(jù)需要組成、編制了“中小學初任教師教育教學現(xiàn)狀調查問卷”。具體構成：①人口學資料：性別、學歷、畢業(yè)院校性質、任教學段、教齡等5個項目。②基本教育教學情況，即任教學科與專業(yè)的一致性、課時數(shù)、除教學以外的其他工作擔任情況、入職適應程度及教育教學現(xiàn)狀等20個項目。③立德樹人關鍵能力發(fā)展現(xiàn)狀，即對立德樹人的理解與實踐、立德樹人關鍵能力的發(fā)展現(xiàn)狀（主要涉及教學資源開發(fā)與利用能力、教學設計與實施能力、活動策劃與組織能力、學生管理與評價能力四個方面），共20個項目。

2.調查方法

由經(jīng)過專門培訓的相關人員編制電子問卷，運用問卷星以網(wǎng)絡調查方式進行，測試人員在被試者所屬微信群里對調查用途、內容和填報要求等進行解釋。

3.統(tǒng)計處理

統(tǒng)計處理采用SPSS20.0進行描述性統(tǒng)計、差異性檢驗和相關分析。

二、結果

（一）描述性統(tǒng)計

說明：本次調查通過隨機抽樣的方式，共抽取中小學初任教師5 684名。數(shù)據(jù)顯示，其中，男教師1 112人，占比19.6%，女教師4 572人，占比80.4%;大專學歷1 748人，占比30.8%，本科學歷3 814人，占比67.1%，碩士學歷122人，占比2.1%;師范院校畢業(yè)的3 317人，占比58.4%，非師范院校畢業(yè)的2 367人，占比41.6%;小學教師3 525人，占比62.0%，初中教師1 728人，占比30.4%，高中教師431人，占比7.6%;教齡為1年的有1 409人，占比24.8%，2年的有1 666人，占比29.3%，3年的有2 609人，占比45.9%;所學專業(yè)與所教科目一致的有3 502人，占比61.6%，不一致的有2 182人，占比38.4%;課時數(shù)較多的有1 313人，占比23.1%，相當?shù)挠? 215人，占比74.2%，較少的有156人，占比2.7%;工作中承擔其他工作的有3 540人，占比62.3%，未承擔其他工作的有2 144人，占比37.7%。（見表1）

（二）差異性檢驗

說明：通過單因素方差分析，結果顯示，教齡上，（F=8.240，P<0.01），對初任教師的一般教育教學能力產(chǎn)生顯著性影響，（F=0.017 ，P>0.05），對初任教師的立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響;學歷上，（F=9.258，P<0.01），（F=4.942，P<0.01），對初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力均產(chǎn)生顯著性影響;畢業(yè)院校上，（F=5.278，P<0.05），對初任教師的一般教育教學能力產(chǎn)生顯著性影響，（F=2.365 ，P>0.05），對初任教師的立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響;任教學段上，（F=0.043，P>0.05），對初任教師的一般教育教學能力沒有顯著性影響，（F=10.921，P<0.01），對初任教師的立德樹人關鍵能力產(chǎn)生顯著性影響;學科一致性上，（F=5.000，P<0.05），對初任教師的一般教育教學能力產(chǎn)生顯著性影響，（F=2.134，P>0.05），對初任教師的立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響;課時數(shù)上，（F=7.206，P<0.01），對初任教師的一般教育教學能力產(chǎn)生顯著性影響，（F=1.244，P>0.05），對初任教師立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響;是否承擔其他工作上，（F=0.785，P>0.05），（F=1.950，P>0.05），對初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力均沒有顯著性影響。（見表2）

（三）一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力相關性分析

說明：通過Pearson 積差相關分析， r=0.122，P<0.01，數(shù)據(jù)表明初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力不存在顯著的相關關系。（見表3）

三、討論

調查結果顯示：從性別構成上看，中小學初任教師男女比例嚴重失調，女教師人數(shù)遠遠多于男教師，這對學生的人格教育養(yǎng)成可能會產(chǎn)生一些不利的影響;從學歷構成上看，中小學初任教師中擁有本科學歷的占大多數(shù)，相對于以往的學歷構成比例，教師的學歷整體有所提升，這在一定程度上為教師的專業(yè)發(fā)展提供了更大可能;從畢業(yè)院校性質上看，非師范院校畢業(yè)生占比與師范院校畢業(yè)生占比相差不足17個百分點，未經(jīng)過系統(tǒng)、規(guī)范的師范教育教學培訓和實踐的初任教師會面臨什么樣的發(fā)展問題有待深入研究;從學科一致性上看，有38.4%的教師的所學專業(yè)與所教科目不一致，這是否會對其工作帶來影響還有待進一步研究;從課時數(shù)上看，97.3%的中小學初任教師在學校工作中承擔著較多或相當?shù)墓ぷ魅蝿?，表明初任教師是學校工作的主力，相對繁重的工作任務是否會影響和阻礙教師的專業(yè)發(fā)展也有待深入研究;從是否承擔其他工作任務上看，62.3%的教師有承擔除教學外的其他工作，含班主任工作，這是否會影響中小學初任教師的專業(yè)發(fā)展，也是值得商討的。

研究結果也顯示，教齡、學歷、畢業(yè)院校、學科一致性、課時數(shù)等對中小學初任教師的一般教育教學能力產(chǎn)生顯著性影響，任教學段、是否承擔其他工作對中小學初任教師的一般教育教學能力沒有顯著性影響;學歷、任教學段對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力產(chǎn)生顯著性影響，教齡、畢業(yè)院校、學科一致性、課時數(shù)、是否承擔其他工作對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響。上述結果說明：學歷對中小學初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力都產(chǎn)生顯著性影響;教齡、畢業(yè)院校、學科一致性、課時數(shù)等對中小學初任教師的一般教育教學能力產(chǎn)生顯著性影響，但對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力沒有顯著性影響;任教學段對中小學初任教師一般教育教學能力沒有顯著性影響，但對中小學初任教師立德樹人關鍵能力產(chǎn)生顯著性影響;是否承擔其他工作（含班主任工作）對中小學初任教師的一般教育教學能力、立德樹人關鍵能力都沒有顯著性影響。學歷與任教學段對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力產(chǎn)生顯著性影響這一結果揭示，在立德樹人過程中，育人主體和教育對象的作用明顯。

研究結果還顯示，中小學初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力不存在顯著的相關關系。這說明立德樹人關鍵能力不隨一般教育教學能力的提升而提升，需要單獨、專門地對初任教師的立德樹人關鍵能力進行培養(yǎng)、培訓。

綜上所述，本研究發(fā)現(xiàn)：在中小學初任教師學歷整體提升，且學歷對中小學初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力都產(chǎn)生顯著性影響的前提下，在同一發(fā)展周期中，中小學初任教師的立德樹人關鍵能力的發(fā)展相對滯后于一般教育教學能力的發(fā)展;教育教學工作實踐，尤其是相對完備的學校學科備課、教研體系，對中小學初任教師的一般教育教學能力起到了較好的學科發(fā)展支持和培養(yǎng)效果，但對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力沒有明顯的培養(yǎng)效果;班主任工作，作為立德樹人的重要組成部分，對中小學初任教師的立德樹人關鍵能力培養(yǎng)也沒有顯著性影響，這也揭示學校在班主任管理和育人技能培訓方面可能相對匱乏，甚至有放任自流之勢;中小學初任教師的一般教育教學能力和立德樹人關鍵能力不存在顯著相關關系，這說明立德樹人關鍵能力需要單獨、專門的培養(yǎng)和培訓。

參考文獻：

[1]裴桂爽 .鄉(xiāng)村中學初任教師專業(yè)成長途徑的個案研究[D].石家莊：河北師范大學，2017.

[2]譚 菲.美國中小學初任教師入職教育研究[D].重慶：西南大學，2012.

[3]朱旭東.論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型建構[J]. 教育研究， 2014，35（6）：81-90.

[4]陳 蕊.美國初任教師入職指導研究綜述[J].教育導刊（上半月刊）， 2009（11）：31-34.

[5]穆洪華.教師專業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀及趨勢[J].北京教育學院學報·社會科學版，2016，30（6）：17-24.

[6]廖 敏.初任教師入職教育的困境及對策研究[J].當代教育理論與實踐，2015（2）：27-29.

[7]謝安國.習近平立德樹人思想的科學內涵和重大意義[J].國家教育行政學院學報，2018（8）：9-14.