田 若 焱

(河北北方學院 法政學院，河北 張家口 075000)

人生百年，始于幼學；幼學之本，在于教師。教師是決定幼兒教育質量的根本，高質量的教師隊伍是推動幼教事業(yè)蓬勃發(fā)展的關鍵力量。放眼世界，各國都針對本國的國情出臺了促進教師專業(yè)發(fā)展的措施。中國教育部于2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》標志著中國幼兒師資隊伍建設逐步邁入專業(yè)化。在教師專業(yè)化變革的過程中，拓寬眼界，關注國外幼兒教師的專業(yè)標準，取其精華，棄其糟粕，對于完善中國教師專業(yè)標準和促進中國學前教育事業(yè)的良好有序發(fā)展具有重要價值。

一、美英新3國全國性幼兒教師專業(yè)標準

美國、英國和新西蘭3國國情不同，發(fā)展各異，教育也各有特色，在幼兒教師專業(yè)標準方面同樣存在差異。

(一)幼兒教師專業(yè)標準出臺背景

從制定主體來看，美國幼兒教師專業(yè)標準的制定主體為國家和地方兩級。成立于1926年的美國幼教協(xié)會是美國幼教核心機構，因而選取該機構制定的幼兒教師專業(yè)標準作為研究對象。美國幼兒教育協(xié)會于1982-2010年頒布的幼兒教師專業(yè)標準相關文件見表1。文章以其2010年頒布的《初級和高級早期兒童教育專業(yè)認證標準》(簡稱《專業(yè)認證標準》)作為參照。

英國十分重視幼兒教師的職前培養(yǎng)，英國教育與教學部授權的高等學校承擔培育保育學校和保育班教師的任務。自2005年起，英國成立專門機構制定教師專業(yè)標準。英國頒布的幼兒教師專業(yè)標準相關文件見表2。文章以2013年最新版的《早期教育教師標準》(簡稱《教師標準》)作為參照。

表2 英國頒布的幼兒教師專業(yè)標準相關文件匯總

新西蘭十分重視本國的教育發(fā)展，其成熟的幼兒教師質量保障體系大致經歷了初步發(fā)展、迅速發(fā)展和繁榮3個階段。教師注冊制度與教師資格認證制度于1990年開始萌芽，僅5年時間新西蘭轄區(qū)內所有中小學和免費型幼兒園都強制要求施行。進入21世紀，新西蘭加強了對教師質量的準入與監(jiān)控，同時從頂層著手，制定國家級文件來保證幼兒教師專業(yè)性的持續(xù)發(fā)展，其學前教育10年戰(zhàn)略計劃——《未來之路》就在這一時期頒布。2004年，新西蘭教育部又在此基礎上頒布了幼兒教師的專業(yè)發(fā)展標準。2005年，新西蘭政府頒布《幼兒園教師專業(yè)標準與績效管理制度整合指南》(簡稱《整合指南》)，該指南將教師專業(yè)發(fā)展定義為5個不同階段，即新教師、經驗教師、完全注冊教師、園長教師和資深教師，該文主要研究新教師階段的發(fā)展要求。

(二)美英新3國教師專業(yè)標準的內容分析

美國2010年頒布的《專業(yè)認證標準》分為初級教師標準和高級教師標準，每個方面又包含有7個核心標準，每個核心標準下各有3～5個關鍵要素。7個核心標準闡述了培養(yǎng)早期兒童教師的主要方向。初級教師的核心標準有：1.為兒童學習發(fā)展服務；2.促進家庭及社區(qū)幼兒教育發(fā)展；3.觀察和評價幼兒以幫助家庭及幼兒；4.運用豐富教學手段；5.通過運用專業(yè)知識構建有意義課程；6.成為一名專業(yè)人員；7.積累早期教育經驗。初級標準針對申請副學士和學士學位的早期兒童教師，是這類早期兒童專業(yè)教師課程的重要組成部分，并為他們的教學進行標準引導。高級教師的核心標準有：1.為兒童學習發(fā)展服務；2.連接家庭與社區(qū)；3.觀察和評價幼兒以幫助家庭及幼兒；4.全面運用有效途徑同兒童及家庭建立聯(lián)系；5.通過運用專業(yè)知識構建有意義課程；6.成為一名專業(yè)人員；7.積累早期教育經驗[1]。高級標準主要針對早期教育管理層，同時也成為培養(yǎng)高學歷早期兒童教師的依據(jù)，高級標準的達成與評估要求都明顯高于初級標準。

英國《教師標準》共包含8個核心標準，每個標準下各有3～5個具體要求，共有31個標準。這8個核心標準分別為：1.為0～5歲兒童健康成長提供支持；2.與兒童及其家庭合作，促進學習和支持發(fā)展；3.了解兒童保護政策和程序，辨識兒童是否處在危險狀態(tài)并指導如何保護他們；4.為幼兒設置高期待目標；5.觀察和評價幼兒以衡量個人發(fā)展；6.考慮到每個孩子的個性化需求；7.通過促進積極的伙伴關系來支持孩子，從而實現(xiàn)更廣泛的專業(yè)責任；8.參與教學實踐。該標準涉及早期教育教師的教育觀和教學觀；以及對早期教育教師專業(yè)知識及專業(yè)實踐的要求。在教學評估方面，早期教育教師承擔著幫助幼兒家長及監(jiān)護人認識幼兒的進步與需求，并提供相應指導的責任。

新西蘭《整合指南》中規(guī)定幼兒園新教師的專業(yè)標準包含6項核心指標，分別為：學習與教學；學習環(huán)境；溝通交流；支持并與同事合作；對發(fā)展幼兒園業(yè)務的貢獻；幼兒園管理。在學習與教學這一核心指標中強調早期教育教師要理解與實施《Te Whariki》以及理解《懷唐伊條約》。新西蘭人口來源多樣，文化背景多元，其中毛利人占到總人口的14.6%。1996年頒布的《Te Whariki》屬于一部幼兒園課程指南，也是新西蘭首次將法律效益賦予幼兒園課程指南中的實踐，使用毛利語體現(xiàn)了新西蘭政府對土著居民的尊重[2]。《Te Whariki》課程的特點是：內容注重生活化；追求兒童“有意義的生活”；具有終身學習的視角；尊重多元文化?！稇烟埔翖l約》明確規(guī)定教師要支持并與同事合作。同事合作在新西蘭早期教師工作中非常重要，教師之間的團隊合作不僅存在于專業(yè)發(fā)展歷程中，也表現(xiàn)在日常人際交往中。

二、美英新教師專業(yè)標準比較

明晰美英新3國幼兒教師專業(yè)標準在不同層面上的要求，可以從宏觀上了解各國設計的出發(fā)點與意義，并為中國幼兒教師專業(yè)標準的建設提供依據(jù)。

(一)美英新《專業(yè)認證標準》的結構比較

從制定主體來看，美英新3國均有全國通行的幼兒教師專業(yè)標準，但美國專業(yè)標準更為復雜。美國因其政治制度的原因，幼兒教師專業(yè)標準又可再分為國家標準和州標準。從標準涉及對象劃分，美國和新西蘭都將教師是否進入職業(yè)狀態(tài)作為劃分標準，并貫穿從早期教育師范生到成為早期教育教師的所有階段，而英國的標準更多的是針對幼兒教師入職前的專業(yè)身份認定。

(二)美英新專業(yè)標準的功能比較

美英新3國的專業(yè)標準在促進早期教育教師全面發(fā)展、終身學習與樹立教學觀上有重要的導向作用。除此之外，因國情差異，3國教師專業(yè)標準也存在差異。

美國《專業(yè)認證標準》有作為幼兒教育研究生課程內容的功能，該標準中引入全新的概念——“候選人”，即那些即將從事早期教育領域工作的早期兒童教育專業(yè)的大學生以及研究生在準備入職和從事早期教育領域工作前，在準備獲得教師資格認定但是還沒有獲得資格期間，被稱為“候選人”[3]。該標準是培養(yǎng)早期教育工作者的目標，需要把獲得碩士學位的相關課程傳授給學生。

英國《教師標準》最重要的功能是作為早期教育教師的準入標桿。英國標準更重視實踐，早期教育專業(yè)學員需完成規(guī)定的所有實踐要求才能獲得早期教育教師的資格[4]。

新西蘭的教師資格標準與專業(yè)標準是相互聯(lián)系的，除作為早期教育教師入職標準外，其專業(yè)標準與績效管理制度也是相互結合的。從1997年開始，新西蘭所有學校強制實行的績效管理制度專業(yè)標準為教師績效評價提供了一個框架，為確定個人專業(yè)發(fā)展路徑提供了依據(jù)。

(三)美英新專業(yè)標準的內容比較

從內容設置來看，美英兩國的標準均包含3個維度，分別為專業(yè)品質、專業(yè)知識與專業(yè)能力?？v觀整個框架，3國教師專業(yè)標準有相似之處。標準內容中都提到要具備適合于該年齡階段幼兒學習的專業(yè)知識與能力；要建立與家庭和社區(qū)的聯(lián)系；要熟練掌握觀察和評價幼兒的方法，對于特殊兒童的保育和教育也都有提及，如能力不足或個性特別的兒童，或在生活中遇到困難的家庭以及語言和文化不同家庭兒童的保育和教育。除了上述共同點外，各自又有不同的側重點。

首先，3個國家對于早期教育年限的定義和要求不同。全美幼教協(xié)會定義兒童0～8歲為早期教育階段，《專業(yè)認證標準中》要求早期教育教師在早期保育和教育所有機構和組織中具備專業(yè)的知識、能力和態(tài)度。英國的早期教育年限為0～5歲，《教師標準》中強調，早期教育教師應該同時重視對兒童的教育與保育，工作氛圍需要充滿關心和愛；教師需要扮演正直、信任和善良的角色，還要在實踐中表現(xiàn)出專業(yè)上的高水平[5]。新西蘭早期教育指0～6歲幼兒的教育，教師應注意提升幼兒的自主能力鍛煉。

其次，在專業(yè)品質方面，美國的標準對早期教育教師的要求是成為一名專業(yè)人員，幼兒教師要充當多重角色。英國的標準闡述了教師與幼兒、家長和同事3種關系中需要具備的品質。新西蘭在幼兒、家長和兒童保育人員3者中增加了對于園所所作的貢獻，還包含滿足尊重本土毛利文化發(fā)展的需求。

再次，在專業(yè)知識方面，美國的標準重視幼兒教師是否具備專業(yè)知識以及具備哪些專業(yè)知識，標準中多采用“理解”和“使用”作為開頭；英國的標準詳細標注出早期教育教師應該具備的所有專業(yè)知識，包括各大類、小類以及具體的知識儲備及建議；新西蘭的標準重視教師專業(yè)知識的全面性，不僅要求具備教學知識，還要具有資源與技術利用的知識和與管理相關的知識。

最后，在專業(yè)能力方面。美國要求早期教育教師的專業(yè)能力在教學活動設計、幼兒觀察與評價、家園溝通合作以及環(huán)境創(chuàng)設方面有所體現(xiàn)。英國早期教師標準重視綜合能力，對于應具備的具體能力并未作出細致劃分。新西蘭要求教師有自己的個性化教學策略，兼具教學能力和參與所在幼兒園事務的業(yè)務能力。在專業(yè)能力評價中，美國多采用檔案袋評價，要求入職前幼兒教師能夠與家庭和社區(qū)相互協(xié)作完成系統(tǒng)有效的評價。英國幼兒評價機制是一種統(tǒng)一的發(fā)展性評價，當幼兒成長到2～3歲時，教師必須對其發(fā)展進行階段性評估，并提供給家長一份關于發(fā)展情況的書面報告。因此，教師必須具備評價能力。當幼兒長到5歲時，機構會給每個幼兒進行一份EYFC發(fā)展評價，作為家長和幼兒了解幼兒學習水平的途徑。新西蘭的幼兒評價體系以“學習故事”為特色，這是用結構化敘事的方式來對兒童的學習進行記錄、評估和支持的一種形成性評價方式，其目的是促進兒童進一步學習[6]。

(四)美英新專業(yè)標準實施模式比較

美國早期教育教師的教育資格認定與專業(yè)標準不存在包含關系，要想獲得專業(yè)標準認定，則需要再進行專業(yè)標準相關內容的審核。英國與新西蘭的專業(yè)標準都與資格制度相聯(lián)系，早期教育教師需要在每一階段都提交相關證明，表明已經達到步入下一階段要求，每個階段的評價程序又不相同。除此之外，新西蘭的教師標準與績效管理制度也是相互結合的，專業(yè)標準為教師績效考核提供了依據(jù)，使得績效管理制度更加公開透明。

三、美英新3國教師專業(yè)標準對中國幼兒教師專業(yè)標準的啟示

比較美英新3國幼兒教師專業(yè)標準的結構、功能、內容及實施模式，取其所長，以期為中國在確定幼兒教師專業(yè)標準時提供借鑒。

(一)完善中國幼兒年齡階段的劃分

美英新3國均把0歲納入早期教育的范圍，但中國對幼兒園的法定年限為3～6歲，對0～<3歲這個階段沒有詳細界定。0～3歲作為兒童感知世界與身體發(fā)展的關鍵期，一直處在一種被忽視的狀態(tài)，而現(xiàn)在社會上良莠不齊的早教機構對0～<3歲幼兒教師的專業(yè)性要求欠缺。因此，應完善對幼兒年齡階段的劃分，增加對0～<3歲早期教師的專業(yè)性要求。

(二)簡化語句，使標準更加具體化

縱觀3個國家的專業(yè)標準，都是6～8個核心標準，每個核心標準下的具體標準都是對該核心標準的解釋說明，一般有3～5個具體標準。但中國的標準共分為3個維度，14個核心概念，62條標準。與這3個國家的標準相較，中國的標準劃分較繁瑣，尤其是第一部分內容空泛，且工作中也難找到相匹配的情景。中國可以借鑒這種“核心標準加解釋說明”的模式，讓標準具體化。

(三)制定幼兒教師分級標準

截至目前，中國關于幼兒教師的專業(yè)標準只有1部，且適用于任何資質的教師。中國可以吸收借鑒外國分級制的標準，將幼兒園教師按照幼兒園行政職務大致分為園長、教研組教師、教師和保育員。幼兒園或早教機構的教師也可以按照教學資質分成不同等級教師，并針對不同等級的教師制定不同的標準，且隨著等級的上升提出更高的要求。當前，配備外籍教師的學校數(shù)量越來越多，而外教的質量良莠不齊。因此，應該規(guī)范外教的教學資格，設立涉及外教的專業(yè)標準。

(四)將民族性融入中國幼兒教師專業(yè)標準中

美國和新西蘭都提到要尊重和保護多民族文化，尊重多民族教育問題。中國是一個多民族融合發(fā)展的大家庭，針對文化和教育的地域差異，可以開發(fā)地域性教師專業(yè)標準，增強針對性。除了少數(shù)民族聚居地外，伴隨人口流動又存在多民族共同接受教育的情況，中國的教師標準中應該將尊重民族文化納入其中。幼兒作為文化的保存和傳播者，在接受早期教育時，文化會被潛移默化地傳承。

(五)培養(yǎng)全能型幼兒教師

一名幼兒教師會隨著教學經驗的積累而逐漸參與到幼兒園或機構的行政管理工作中。作為幼兒園或者機構的一員，學習管理經驗可以更好地提升整個團隊的凝聚力，也可以保證教師專業(yè)知識的多方面發(fā)展，為以后的工作打下基礎，這也是促進教師專業(yè)水平發(fā)展的一個有效舉措。

(六)緊抓專業(yè)實踐環(huán)節(jié)

美國、英國和新西蘭3國教師專業(yè)標準中都十分強調早期教育教師所應具備的專業(yè)實踐能力，英國和美國都將實踐能力作為一項核心標準。幼兒教育的專業(yè)知識需要大量實踐，且教學策略和模式都需要在實踐中不斷摸索。中國目前是由教師所在師范院校組織實踐的，存在時間短、質量差甚至蒙混過關的情況。因此，實踐能力應成為重點培養(yǎng)的方面。

總而言之，中國對于幼兒教師專業(yè)標準的論述尚不完善，各個方面都需要繼續(xù)優(yōu)化發(fā)展。隨著學術水平的不斷發(fā)展、重視程度不斷提高和對外交流不斷密切，中國幼兒教師專業(yè)標準一定會日益完善。