錢慧 邊霞

敘事繪畫是指兒童繪畫中帶有講述性、故事性的記錄和表達，是兒童精神生活的重要內容。當前兒童繪畫教育中存在“敘事缺失”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為繪畫內容重“物”輕“事”、繪畫過程體驗缺失、繪畫評價“消極講述”等。針對以上問題，筆者對兒童繪畫活動實踐中的“敘事缺失”現(xiàn)象進行了整理與分析，提出基于兒童敘事的繪畫教育對策。

一、敘事是兒童的天性

布魯納認為“兒童很早就進入了敘事的世界” [1]，兒童從牙牙學語開始，就有著敘事的沖動和敘事需要，并且擁有某種敘事的能量和敘事感受力。“一旦他略知其然，他便會教他的玩具熊，把自己的世界觀強加于沙地上的任其擺布者。他會一邊玩耍，一邊自言自語地敘述自己在做什么。他也會講述長大以后將干什么。他會注意觀察別人的動作，一旦發(fā)現(xiàn)不懂，就會詢問照管他的人?！?[2]心理學家莫頓的這段描述揭示了兒童與敘事的天然關系。

兒童的敘事方式是多樣的，故事、游戲、繪畫、歌唱等都是他們常用的敘事方式。意大利瑞吉歐兒童教育體系把兒童繪畫看作兒童表達自己對世界獨特認識與情感的百種語言之一，其創(chuàng)始人馬拉古茲說過：孩子是由一百組成的，一百種語言、一百雙手、一百個念頭、一百種思考的方式……對于兒童來講，繪畫也許是一種比文字簡單且清楚的表達方式，兒童可以通過繪畫表達他們的“百種”想法。美國教育家羅恩菲爾德的研究表明，兒童最早運用繪畫進行敘事大約在命名涂鴉時期（4歲左右），“有一天，兒童在涂鴉時會開始說故事，他會說：‘這是火車，這是煙?；蛘哒f：‘這是媽媽上街買東西。雖然我們認不出火車或者母親，但這種‘涂鴉的命名對兒童進一步的發(fā)展卻具有極大的意義，因為這種進步顯示，兒童的思考已經完全改變了。直到目前為止，兒童才能完全滿足于他們自己。之后，兒童便把他的動作與想象經驗連接在一起。他從單純的肌肉運動轉變到圖畫的想象思考。” [3] 德國兒童藝術教育研究者羅澤·弗萊克-班格爾特在《孩子的畫告訴我們什么》一書中，列舉了大量兒童敘事繪畫作品，并對這些作品進行了深入的描述與說明。

因此，當兒童的語言、文字、邏輯等尚待發(fā)展的時候，繪畫作為一種兒童擅長和喜歡的方式，成為他們記錄生活、表達自我的重要方式。兒童在繪畫中敘述自己的日常生活，表達自己的愿望、情感。兒童的繪畫留下的是可見的記錄和實實在在的痕跡。兒童在繪畫中總是沉浸在自己的圖畫世界中，充滿著敘事的激情。南希·雷·史密斯等在《教孩子畫畫》一書中指出，兒童在五、六歲時“將圖畫視作他們興趣或活動的描述。他們有強烈的敘事欲望，用‘圖畫講故事成為他們作畫的一種強勁動力。” [4] 可見，繪畫滿足了兒童的敘事需要，反過來，敘事常常成為兒童繪畫的驅動力。

然而，當前幼兒園的繪畫活動、作品欄、美術活動區(qū)角呈現(xiàn)的是大量程式化的物體畫、機械化的線條和涂色練習，等等，表現(xiàn)兒童豐富生活體驗的繪畫作品較少，筆者稱之為“敘事缺失”現(xiàn)象。筆者對兒童繪畫活動實踐中的“敘事缺失”現(xiàn)象進行了考察與分析，以期對當前兒童繪畫教育改革提供新的思路。

二、當前兒童繪畫活動“敘事缺失”的表現(xiàn)

（一）繪畫內容：重“物”輕“事”

兒童在幼兒園到底畫些什么？筆者考察過某幼兒園大班一學期的繪畫活動計劃，內容包括：（1）向日葵；（2）大熊貓；（3）秋天的樹林；（4）拖鞋；（5）美麗的魚；（6）馬路上的汽車；（7）降落傘；（8）我們來鍛煉；（9）漂亮的圍巾；（10）七彩花瓶。除了“我們來鍛煉”外，這些繪畫內容大多指向物體，而“我們來鍛煉”這樣的繪畫內容則讓兒童敘述自己的經歷、感悟等，可以表達兒童鮮活的生活體驗。物體畫或裝飾畫的繪畫內容大多由教師事先確定，兒童很難享受自由創(chuàng)作的樂趣。對兒童來說，生活世界不只是“物”的世界，更應該是“事”的世界。上述繪畫活動計劃中“向日葵”“拖鞋”“圍巾”“花瓶”等都是一個個靜態(tài)的事物，這樣的無敘事繪畫實質上具有一種“無我”性。

筆者對江蘇省N市三所公辦幼兒園（以上三所幼兒園均為江蘇省優(yōu)質幼兒園）145名大班幼兒的繪畫過程及繪畫作品進行了非參與觀察。觀察過程中我們要求幼兒自由地畫一幅畫，對繪畫內容沒有具體要求和規(guī)定，教師在繪畫過程中不做任何指導。繪畫結束后我們圍繞幼兒的每一幅作品進行訪談與記錄。訪談的主要問題為：“請說說你畫了些什么？”為了防止幼兒誤解訪談中的指導語“畫了些什么”，我們在提問過程中，針對幼兒的回答作出相應的追問。如果幼兒敘述繪畫內容時是關于事件的敘述，則判斷該作品為敘事繪畫，那么我們就不再追問。如果幼兒回答自己畫的是某個物體，我們就追問：“有沒有發(fā)生什么事情？”如果幼兒回答說“沒有”，則不再追問，并判斷該作品為無敘事繪畫；如果幼兒接著敘述事件，則判斷為敘事繪畫。

我們將調查中的兒童作品分為兩類：一類是敘事繪畫，指兒童在繪畫中陳述一件事情或講述一個故事。另一類是無敘事繪畫，畫面中僅是一些事物（包括動物與人物）形象或對事物的裝飾，且通過訪談表明畫面沒有描述故事或事件。結果如下：以上145名兒童中有24名兒童的作品為敘事繪畫，僅占本次調查總量的16%；121名兒童的作品為無敘事繪畫，占本次調查總量的84%。敘事繪畫蘊涵了兒童豐富的精神內涵，但是這類繪畫在本次調查中比例是很低的。

“見物不見事”的無敘事繪畫使兒童繪畫喪失了表達、敘事的功能和特性，這是當前幼兒園繪畫內容安排上重“物”輕“事”的直接表現(xiàn)和后果。當前兒童繪畫內容中還體現(xiàn)出虛假敘事。筆者曾經觀摩過某幼兒園的繪畫活動“奧運會”，活動過程中兒童冥思苦想，他們反復觀察老師提供的運動員圖片然后畫畫。結果兒童的繪畫作品內容大同小異，基本上是正面的人物形象，畫面缺乏生機和個性。類似的題材還有“畫宇宙飛船”“畫長城”等，這樣的繪畫題材比較宏大。成人主導下的宏大敘事中兒童對事件的感受常常是單一的、表層的，缺乏想象、情感、理解等體驗過程，最終導致兒童的個體敘事缺失。

（二）繪畫過程：體驗缺失

為了討論繪畫活動過程，我們不妨先來看看當前幼兒園繪畫活動中的一個常見案例：這是一個大班的繪畫活動，主題是“龍蝦”?；顒娱_始，教師帶領幼兒觀看欣賞龍蝦圖片以及龍蝦繪畫作品，教師重點引導幼兒觀察龍蝦的身體結構，然后幼兒開始畫龍蝦，最后共同欣賞和評議幼兒作品。

這個案例中的作品正是幼兒園作品欄中“千人一面”兒童作品的主要來源。在該繪畫活動中，教師沒有引導兒童感受龍蝦多變的姿態(tài)，沒有激發(fā)他們的好奇與想象，而是突出龍蝦的身體結構。這樣的繪畫活動中兒童容易缺乏豐富的感受，僅限于對龍蝦身體結構的學習和模仿。德國哲學家胡塞爾用“內感知”和“外感知”來區(qū)分人的不同層次的體驗，外感知是通常所謂的五官感覺，內感知就是情感、愿望、思維等。活動開始部分讓兒童觀看龍蝦圖片等，這樣的“外感知”只有單一的視覺參與。整個活動中兒童缺乏“內感知”，即缺乏豐富的情感、創(chuàng)作的愿望等，偏重龍蝦基本形態(tài)的描畫。兒童作品呈現(xiàn)出程式化的特點，缺乏生動、趣味和創(chuàng)造，體驗缺失使兒童的繪畫失去了敘事性。

（三）繪畫評價：消極講述

筆者在幼兒園觀摩中發(fā)現(xiàn)兒童在繪畫創(chuàng)作過程中一般都是按照教師的要求和標準完成繪畫的。當兒童完成了作品，教師組織他們進行繪畫評價就成了集體繪畫活動的最后環(huán)節(jié)。教師的提問通常是：“請小朋友說一說自己畫了什么？”“你們覺得誰畫得好？為什么？”這樣的評價環(huán)節(jié)是匆忙的，兒童在集體面前的描述一般都是簡短而直接的，大致說出畫面描繪了什么物體之類。例如“我畫了花、草和房子”“我畫的是……”由于繪畫內容是教師事先確定的，兒童在繪畫過程中缺失體驗，就會表現(xiàn)出完成任務式的“消極講述”，缺乏敘事性，兒童表現(xiàn)得非常謹慎和不自在，“消極講述”的實質是兒童無“事”可“敘”。

筆者發(fā)現(xiàn)，評價過程中除了出現(xiàn)這樣的“消極講述”，教師還常常質疑或否定兒童的敘事。如當某教師發(fā)現(xiàn)兒童用黑色畫了天空的云時質疑說：“雨是黑色的嗎？”教師依據(jù)的是“烏云是黑色、雨不是黑色”這樣的常識，這反映了教師對再現(xiàn)物理實在的追求，對兒童下雨時的主觀體驗和感受發(fā)出質疑，這樣的評價無法實現(xiàn)與兒童的“視域融合”。評價中教師本應采取的是“傾聽”而不是質疑的態(tài)度和行為，傾聽才是教師應該具有的開放、平等的心態(tài)。

三、基于兒童敘事的繪畫教育探究

（一）繪畫活動要尊重和保護兒童的敘事天性與沖動

傳統(tǒng)的繪畫教育中過多過早的技能技巧訓練剝奪了兒童在繪畫中的敘事天性，這常常表現(xiàn)為以教師的范畫限制兒童的自由創(chuàng)造、以藝術知識的灌輸代替兒童的理解和感受，等等。一些幼兒園繪畫教材中按照學科的邏輯設計點、線、圖形循序漸進的繪畫內容供兒童學習和訓練，忽視兒童的情感、經驗等，無敘事的繪畫教育使兒童逐漸喪失了與生俱來的藝術靈性與沖動。

充滿“敘事沖動”的兒童擁有敏銳的直覺和天真爛漫的童眸，教師應該保護兒童繪畫中的敘事沖動、尊重兒童的敘事天性。兒童總是對世界充滿好奇，一些成人司空見慣的事物在兒童看來卻那么新奇、有趣，因此，兒童常?？释c同伴、父母、老師分享他們的看法、發(fā)現(xiàn)、問題甚至幻想。盧梭警告人們慎重對待兒童的天性：“偏見、權威、需要、先例以及壓在我們身上的一切社會制度都將扼殺他的天性，而不會給他添加什么東西。他的天性將像一株偶然生長在大路上的樹苗，讓行人碰來撞去，東彎西扭，不久就弄死了。” [5]我們應該聽聽阿恩海姆的建議：“對于孩子來說，教師最該做的事情，難道不是允許孩子們獨自在一邊畫畫，用信任對待他們并讓他們按照自己的感覺隨心所欲地畫畫嗎？” [6] 繪畫活動中我們應該提供給兒童多樣的繪畫工具和材料讓他們充分自由地表達，讓他們按照自己的節(jié)拍、以自己喜歡的方式、用自己擅長的語言作畫，當兒童遇到困惑的時候再給予適時和恰當?shù)膸椭?/p>

筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，很多教師在兒童繪畫過程中總是要求兒童“安靜地畫畫”，總是提醒兒童“畫畫時不能說話”，常常將兒童的“繪畫”與“會話”對立起來。我們知道，幼兒的敘事方式具有整體性，“用整體的方式來感知和反應，這是人類最根源性的方式，也是幼兒最自然和最擅長的方式?！盵7]他們在繪畫過程中常常自由地哼唱，與同伴對話、嬉戲。他們的哼唱、對話是他們敘事的方式，也是他們敘事的內容。所以尊重兒童的敘事天性、保護兒童的敘事沖動，必須理解和尊重兒童敘事的整體性方式。

（二）繪畫活動內容應立足兒童的生活

繪畫教育中兒童繪畫與生活的分離會導致了繪畫內容重“物”輕“事”，導致兒童無敘事繪畫產生。兒童無敘事繪畫呈現(xiàn)的是一個個靜態(tài)的事物，遠離兒童的激情、愿望、夢想和思考，使兒童繪畫喪失了應有的表達和敘事功能。繪畫活動內容應該立足于兒童的生活、源于兒童的生活。

生活事件是兒童繪畫的重要資源，幼兒生活在川流不息的事件之流中，生活事件始終是鮮活的、生機勃勃的?！吧钪械氖录⑽C、責任、艱苦和滿足是藝術取之不盡的素材。只有有一定生活閱歷的人才最有可能創(chuàng)造出富有意義的作品?！盵8]當前兒童繪畫教材中偏重對靜態(tài)事物的描繪，忽視兒童鮮活的日常生活經驗，這是對兒童生活經驗的極大浪費。有研究者曾經介紹了兩個畫“人”的課例，教學對象都是4～5歲的兒童。一位老師采用傳統(tǒng)畫面部五官的方法進行示范教學。結果全班21名兒童沒有一人能按老師的要求畫出表現(xiàn)人臉的作業(yè)。而另一位老師以“媽媽抱我”為題材啟發(fā)兒童回憶、聯(lián)想，結果全班22名兒童都能創(chuàng)造性地表現(xiàn)自己的生活感受。[9]兩個課例雖然都是畫人，前一個課例側重畫“物”，后一個課例是畫“事”。“媽媽抱我”是兒童熟悉的事件，每個兒童有自己獨特的體驗，因此，兒童所使用的造型符號以及空間構圖、大小比例各有差異，所畫的形象和背景亦不雷同，克服了模式化的人物造型方法。

實際上，除了鮮活的生活事件，兒童的愿望、困惑、疑問等“內在生活”也都可以成為他們繪畫的內容。如兒童在入小學之前對小學生活充滿了向往和疑問，于是教師組織設計了一次連環(huán)畫活動，鼓勵兒童運用繪畫的形式將自己的困惑表達出來。如一位6歲的男孩連環(huán)畫作品，包括了“小學里一堂課要上多久”“小學生遲到了會不會罰站”“小學跳繩要跳幾個”“小學做的數(shù)學題難不難”等內容。繪畫教育內容立足兒童的生活，應該關注兒童經驗的連續(xù)性。繪畫活動實踐中可以通過一系列活動，幫助兒童積累豐富而連續(xù)的審美經驗。

（三）繪畫活動過程中要幫助兒童積累“敘事資本”

兒童的敘事資本，即源自兒童的生活、經驗、情感和想象等敘述資源。兒童的繪畫離不開敘事資本的積累。美國兒童美術教育家羅恩菲爾德認為兒童在繪畫過程中“必須想到‘一些東西，通常這‘一些東西對成人來說是無意義的，但對兒童而言，它卻經常意味著以自己的經驗面對他自己?！盵10]羅恩菲爾德談到的“一些東西”是指兒童經歷的事件、獲得的感悟、產生的聯(lián)想等，即兒童繪畫的“敘事資本”。

筆者與執(zhí)教“龍蝦”的教師對上文中的繪畫活動進行了重新設計與實施。將繪畫活動內容設計為“抓龍蝦”，繪畫內容是關于兒童抓龍蝦事件?；顒娱_始環(huán)節(jié)讓兒童觀察自然角的實物龍蝦，教師為兒童提供了多種工具讓他們嘗試抓龍蝦。抓龍蝦對許多兒童來說是獨特而難忘的經歷，有的兒童先觀望，有的兒童小組合作相互鼓勵最后成功抓住了龍蝦。抓龍蝦的過程中兒童不僅觀察了龍蝦的身體結構，還觀察了龍蝦的多種姿態(tài)（如下圖所示）。更重要的是兒童在抓龍蝦過程中經歷了緊張、興奮、激動、成功等豐富的情感體驗。

在兒童充分觀察的基礎上，讓他們敘述自己抓龍蝦的過程，并進行聯(lián)想、討論。這樣，兒童的體驗不斷地有所生、有所成，觀察、想象、思維、情感等形成繪畫活動過程中的“體驗流”。有的兒童把龍蝦的須夸大延長，畫成小姑娘的長長辮子，并為龍蝦穿上了美麗的衣裳，產生“似蝦似人”的變形效果。在兒童眼里，紅紅的龍蝦儼然一位有著長長辮子、身穿花裙子的婀娜多姿的小姑娘。在積累了豐富藝術體驗之后的繪畫創(chuàng)作具有生動性、個性化的特點，充滿了敘事性和創(chuàng)造性。

（四）繪畫評價中提高教師傾聽兒童敘事的能力

兒童的繪畫蘊涵著其豐富的精神世界，往往與豐富的、有事件、有情境、有人物的故事緊密聯(lián)系在一起。因此，我們不能用成人的標準來評價兒童的敘事，因為兒童有著不同于成人的生活，有自己思考、發(fā)現(xiàn)和表達問題的視角和方式。

教師應該給予兒童充分的時間和空間，讓他們把自己的繪畫講述給教師或同伴聽。兒童敘述的過程是不斷構建作品意義的過程，也是兒童敞開心靈的過程。布魯納倡導教師應該具有“能夠讀懂意圖和精神狀態(tài)的持久能力——我們主體間的能力，或‘心靈閱讀的能力”。[11]因此，評價過程中應該盡量不做評價和判斷，以兒童的敘述為主。當兒童表達有困難時，可以幫助兒童回憶或與他們共同敘述。如果教師或同伴沒有理解兒童的敘述，可以針對兒童的畫面等提出恰當?shù)膯栴}，如“還有嗎”“這個是什么”“你當時什么心情”“你有什么感覺”，盡量避免提問過多，同時還要注意問題的開放性。

鼓勵兒童同伴間的相互傾聽，使同伴在傾聽過程中產生理解、思想、觀點、判斷和交流，促進同伴間的“心靈閱讀”。教師除了傾聽兒童的敘事，還可以通過自己的眼神、語言、語調、姿勢、表情等自然地與兒童互動，在與兒童互動敘事中教師可以提高“心靈閱讀”能力。教師要向兒童傳達自己的傾聽態(tài)度，鼓勵兒童敘述。真正的傾聽不僅僅是用耳朵聽，而是用“心”聽。教師要對兒童敘述過程中的每一個聲音所隱含的價值保持敏感，因為這些聲音包括了敘述的內容以及敘述過程中兒童的手勢、神態(tài)、表情和體態(tài)語等間接的線索。

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本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“基于審美體驗的兒童藝術教育理論與實踐研究”（批準號：T-c/2013/033）的階段性研究成果。