張月鳳

摘要：

學生的學科素養(yǎng)相互依存、相互轉化，其中生活經驗是基礎，知識技能是橋梁，而學生的生活經驗可能是正確的，也可能是模糊或錯誤的，我們稱之為“前概念”。前概念影響著教師的教學和學生的學習，在教學中教師如果能重視“前概念”對學生的影響，就能使教學更具針對性，采取相對應的的教學策略。

關鍵詞： 科學素養(yǎng); 生活經驗; 前概念; 影響教學和學習; 糾正

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】B【文章編號】1674-3733（2020）16-0220-01

學生的學科素養(yǎng)包括三方面的內容：（1）該學科的知識技能。（2）該學科學生的生活經驗。（3）該學科學生的思維品質。這三者是相互依存、相互轉化的關系，學生的生活經驗越豐富，知識技能就越廣博，思維品質就越深刻。

1前概念的定義。

人在學習當前知識之前或正在學習的過程中，大腦會有自己獨特的認識。這種獨特的認識，我們統(tǒng)稱為：前概念。

2前概念的特點

2.1個體差異性

對于課堂上的同一個實驗，學生會給出五花八門的解釋，因為每一個學生都以自己的方式來“觀察”并解釋實驗。人們內化經驗的方式至少有一部分是其個體獨有的，他們建構了他們自己的意義。這些具有個體差異性的“想法”影響了獲取信息的方式。從這個角度考慮，對事件的觀察受到觀察者的理論框架的影響。因此學生的觀察和對觀察結果的解釋也受到他們的想法和期望的影響。

2.2不連貫性

學生們在課堂上會對物理現(xiàn)象提出不同的有時甚至是相互矛盾的解釋，即使學生與教師的觀點相相矛盾，學生也不一定會意識到。我們還發(fā)現(xiàn)，同一個孩子對一類特定的現(xiàn)象會有不同的看法，有時在老師看來是完全等同的情況，學生卻使用不同的論據作出相反的預測，甚至對于同一個現(xiàn)象，他們會在兩種解釋之間換來換去，為什么有這些矛盾呢？這是因為學生與科學家對連貫性的需要和標準的認識不同，學生沒有任何單一模型可用來統(tǒng)攝一系列在科學家看來是等價的現(xiàn)象。

2.3穩(wěn)定性

下面是從學生水的三態(tài)變化這個知識采集的內容：

（1）課堂上：裝冰的玻璃杯外壁上出現(xiàn)了許多小水珠，他們作出了自己的假設：可能是空氣中的水汽被冰吸到杯壁一了;空氣遇到冰變成水了;應該是水蒸氣變的吧;……

學生對觀察的現(xiàn)象有著自己的解釋。

（2）進行了一個訪談，訪談內容是：水會發(fā)生變化嗎？水在自然界有哪些存在形態(tài)？它們會互相發(fā)生變化嗎？他們之間是怎樣發(fā)生變化的？

學生1：水會發(fā)生變化;水在很冷的時候結成冰，冰塊被太陽曬的時候會變成水，水在地上一直曬著就會變成沒水了。

學生2：如果固態(tài)冰和液態(tài)水碰在一起，固態(tài)冰會融化。

……

全部被訪談的學生都能說出水是會發(fā)生變化的，水在自然界中存在的形態(tài)也基本能說出常見的形態(tài)，如霜、雪、冰、露、水蒸氣等，說得最多的一種現(xiàn)象是水結冰了又融化，融化了又結冰，但對于形成過程和變化條件等的解釋則是具有不連貫性的或者是錯誤的前概念。

（3）教學完成后，進行了一次關于水的三態(tài)變化的知識檢測：

① 當環(huán)境溫度低于0℃，水的溫度下降到（）時，開始（），從液體變成了（）。水在結冰過程中要向周圍放出（）。

②當環(huán)境溫度高于0℃，冰的溫度升至（）時開始融化;冰在融化過程中，溫度會長時間保持在（），直至完全融化成水。冰在融化過程中，要從周圍（）熱量。

③水蒸氣遇冷會凝結成（）。

水變成水蒸氣的過程叫（）， 水蒸氣變成水的過程叫（）。

④（）能加快水的蒸發(fā)。

⑤水在自然界同時以（）、（）和（）存在。

⑥水在自然界不斷經歷著三種狀態(tài)的循環(huán)變化，促使水的三態(tài)變化的原因是（）的變化。

通過檢測發(fā)現(xiàn)，有部分學生還存在著相當多的錯誤和不理解，更有個別的同學反復檢測了三次，還會存在著同樣的錯誤。這就說明了改變學生的錯誤前概念是一件非常難的事，學生即使在已經接受相關的科學學習后，對于相應的問題往往還是不能深刻理解，因為學生更關注實驗中那些支持他們原先理論的現(xiàn)象與數(shù)據，真正在具體的應用情境中，不少時候當家作主的還是他們固有的前概念。

3前概念影響著教師的教學和學生的學習。

學生的頭腦不是白紙一張，能夠以中立的方式接受任何教育，恰恰相反，學生是帶著先前獲得的觀念進入科學課堂學習的，帶著他們觀察到的現(xiàn)象有關的各種想法和解釋進入科學課堂的即使他們那時候候還沒有系統(tǒng)地學習過有關的學科知識。學生形成這些想法和解釋，是因為他們在日常生活已經有了各方面的經驗。教學最大的困難，并不是知識本身的復雜性，而是學生已經有了可以影響學習效果的前概念。當學生的“前概念”和科學概念相似或相近時，學生就容易理解、掌握所學知識，教師教得輕松;反之，兩者相互干擾、相互牽制，學生學得糾結。

4改進學生錯誤前概念的策略

4.1提供機會讓學生表達自己的概念。利用小組討論、全班集體討論或者讓學生把自己的概念寫出來、畫出來或用其他方式表示出來等機會，讓他們表達自己是如何思考的。

4.2選擇學習體驗，引入差異性事件。教師如果事先知道學生的前概念，就可以用與學生的期望相沖突的體驗直接挑戰(zhàn)學生的前概念，以促使他們重新考慮。了解學生的想法有助于我們選擇那些更可能使學生以我們期待的方式給出解釋的教學活動。觀察一件出乎意料的事情會刺激學生去思考這究竟是怎么回事，由此產生的概念沖突可能會使學生對自己已有的概念感覺不滿意，因而感覺到了有必要轉變概念。

4.3蘇格拉底式的詰問。當學生的概念不一致或者互不相關時，蘇格拉底式的詰問就有助于學生意識到他們的思維缺乏一致性，因而更加連貫地重構他們的概念（從談話中用剝繭抽絲的方法，使學生逐漸了解發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，建立正確的知識觀念。

4.4明確活動目的，在實際中練習應用概念。歸納問題是很重要的，必須提供機會來鼓勵學生這么做。特別是，教師需要仔細考慮實驗在科學教學中的作用。讓學生弄明白實驗結果的應用范圍和局限是很重要的。

綜上所述，在關注學生學科知識水平的同時關注學生在掌握學科知識過程中形成的生活經驗，捕捉學生的前概念，使課堂學習變得更有意義最終才能形成學生的學習能力、創(chuàng)新意識等思維品質。

參考文獻

[1]德賴弗 蓋內 蒂貝爾吉安.兒童的科學前概念.上?？萍冀逃霭嫔? 2008.