葉開秀

摘 要：當(dāng)代美國(guó)教學(xué)改革家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰通力合作，積極倡導(dǎo)“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式”（Understanding by Design，即UbD）。他們提出，教師應(yīng)成為學(xué)生理解能力的教練，確保學(xué)生的學(xué)。運(yùn)用“理解為先設(shè)計(jì)模式”理念，通過(guò)目標(biāo)導(dǎo)向，整合內(nèi)容，體現(xiàn)了“意義的建構(gòu)”，力求“可見的學(xué)習(xí)”，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的活用與思維的可視，從而實(shí)現(xiàn)更高層次意義上的學(xué)習(xí)，為學(xué)生學(xué)好其他課程、形成良好個(gè)性與健全人格、全面發(fā)展與終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;理解為先;教學(xué)設(shè)計(jì)模式

當(dāng)代美國(guó)教學(xué)改革家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰通力合作、積極倡導(dǎo)“理解為先教學(xué)設(shè)計(jì)模式”（Understanding by Design，即UbD）。UbD理論提出，教師應(yīng)成為學(xué)生理解能力的教練，而不僅是內(nèi)容和活動(dòng)的供應(yīng)商，要確保學(xué)生的學(xué)，而不是只看到自己是怎么教。在教學(xué)中應(yīng)先確立目標(biāo)，然后再檢查落實(shí)情況，確保學(xué)習(xí)者成功地理解意義并遷移。語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，為學(xué)生學(xué)好其他課程、形成良好個(gè)性與健全人格、全面發(fā)展與終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。

一、“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種類型

“理解為先設(shè)計(jì)模式”強(qiáng)調(diào)三種不同類型，但是又相互聯(lián)系的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（一）掌握知能

幫助學(xué)生掌握陳述性知識(shí)（事實(shí)性信息、詞匯、基本概念）和程序性知識(shí)（基本技能和具體技能）。

（二）理解意義

幫助學(xué)生能夠用自己的話解釋，或拓展建構(gòu)的意義和技能。

（三）學(xué)會(huì)遷移

幫助學(xué)生將理解、知識(shí)、技能有效應(yīng)用到新的情境中。[1]“理解為先設(shè)計(jì)模式”理論認(rèn)為，掌握知能是學(xué)生深入且持久理解和學(xué)會(huì)遷移的必需工具，而理解意義又是學(xué)會(huì)遷移的前提。學(xué)習(xí)的根本宗旨應(yīng)該是順利地將所學(xué)應(yīng)用到新的情境中。

二、以“理解為先設(shè)計(jì)模式”的理念分類梳理教學(xué)單元

統(tǒng)篇教科書小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第四單元是閱讀策略單元，是圍繞“預(yù)測(cè)”這一閱讀策略進(jìn)行編排，也是本套教材首次以閱讀策略為主線組織單元內(nèi)容。本單元有三篇課文，《總也倒不了的老屋》通過(guò)旁批提示學(xué)生可以根據(jù)題目、插圖、文章內(nèi)容里的一些線索進(jìn)行預(yù)測(cè)，課后題呈現(xiàn)了一些預(yù)測(cè)的思維過(guò)程?！逗}卜先生的長(zhǎng)胡子》《不會(huì)叫的狗》是兩篇不完整的故事，留給學(xué)生更多預(yù)測(cè)的空間，文前的學(xué)習(xí)提示引導(dǎo)學(xué)生邊閱讀邊預(yù)測(cè)故事的發(fā)展、結(jié)局，課后題則提示了預(yù)測(cè)的角度?？谡Z(yǔ)交際、習(xí)作和學(xué)習(xí)園地中的交流平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生多角度感受預(yù)測(cè)的好處和自覺實(shí)踐預(yù)測(cè)。

我按照“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種目標(biāo)對(duì)預(yù)測(cè)這一單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行梳理：1.掌握知能：學(xué)生將知道預(yù)測(cè)有不同角度，知道預(yù)測(cè)要有依據(jù)，知道預(yù)測(cè)的基本方法和途徑。2.理解意義：學(xué)生將理解預(yù)測(cè)的好處和快樂(lè)，理解如何在閱讀文本中實(shí)踐預(yù)測(cè)，理解比較預(yù)測(cè)與實(shí)際內(nèi)容及時(shí)修正想法。3.學(xué)會(huì)遷移：學(xué)生能夠一邊閱讀一邊預(yù)測(cè)，能夠應(yīng)用預(yù)測(cè)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。

按照“理解為先設(shè)計(jì)模式”的理念分類梳理了這個(gè)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)后，我們可以發(fā)現(xiàn)，理解意義這個(gè)部分包含的學(xué)習(xí)目標(biāo)，表面上看都在學(xué)習(xí)、實(shí)踐預(yù)測(cè)的知識(shí)和技能，但實(shí)際上體驗(yàn)預(yù)測(cè)的好處和快樂(lè)、閱讀中實(shí)踐預(yù)測(cè)、比較辨析預(yù)測(cè)和實(shí)際內(nèi)容，已經(jīng)賦予理解和建構(gòu)的基本意義，這部分目標(biāo)的達(dá)成是掌握知能和學(xué)會(huì)遷移的重要紐帶，有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文、運(yùn)用語(yǔ)文的能力。因此，運(yùn)用“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種目標(biāo)對(duì)單元目標(biāo)進(jìn)行分類梳理，有利于教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)更加關(guān)注理解意義目標(biāo)的建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生展開深度的學(xué)習(xí)與思考。

課程專家泰勒指出，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它是選擇教學(xué)材料、勾勒教學(xué)內(nèi)容、形成教學(xué)步驟以及準(zhǔn)備測(cè)驗(yàn)和考試的標(biāo)準(zhǔn)。[2]

三、在教學(xué)中運(yùn)用“理解為先設(shè)計(jì)模式”

（一）基于本單元三種目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)分為兩步

1.目標(biāo)導(dǎo)向，整合內(nèi)容，體現(xiàn)“意義的建構(gòu)”

基于“理解為先設(shè)計(jì)模式”三種學(xué)習(xí)目標(biāo)整合單元內(nèi)容?？梢詭椭鷮W(xué)生樹立單元的整體認(rèn)識(shí)。教材通過(guò)這樣的解讀、整理后，學(xué)生對(duì)這一單元學(xué)習(xí)有了整體的傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思維，影響教師在單元教學(xué)時(shí)通常從第一課教到最后一課，過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“覆蓋面”，缺少研究知識(shí)的“挖掘面”。如何從“教教材”過(guò)渡到“用教材”，從而實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)？我依據(jù)“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種目標(biāo)，對(duì)預(yù)測(cè)單元的教材進(jìn)行整合和補(bǔ)充。以《總也倒不了的老屋》為例，引導(dǎo)學(xué)生掌握知能。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《不會(huì)叫的狗》、口語(yǔ)交際、習(xí)作和交流平臺(tái)，達(dá)到理解意義這一學(xué)習(xí)目標(biāo)。在《稻草人》的課外閱讀中，在具體生活情境下，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)遷移。

知識(shí)不再零散和碎片化，有利于引導(dǎo)學(xué)生積極建構(gòu)預(yù)測(cè)的意義，然后通過(guò)預(yù)測(cè)這一知識(shí)的現(xiàn)象，更加透徹理解語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)。還可以幫助學(xué)生樹立知識(shí)的遷移意識(shí)。學(xué)習(xí)了預(yù)測(cè)的知識(shí)，我應(yīng)該做什么，我能做什么。經(jīng)過(guò)整合過(guò)的單元內(nèi)容，明晰呈現(xiàn)應(yīng)該是學(xué)以致用，將預(yù)測(cè)運(yùn)用于日常的課外閱讀和解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。

2.以終為始，設(shè)計(jì)教學(xué)，力求“可見的學(xué)習(xí)”

當(dāng)學(xué)習(xí)有明確清晰的具有適當(dāng)挑戰(zhàn)的目標(biāo)后，教師和學(xué)生都致力于追求目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)以及實(shí)現(xiàn)的程度如何時(shí)，可見的教和學(xué)就會(huì)發(fā)生。所以，學(xué)習(xí)起始于“逆向設(shè)計(jì)”，而不是起始于教科書或備受喜歡的課或久負(fù)盛名的活動(dòng)。[3]然而，“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種目標(biāo)可以有效指導(dǎo)教師對(duì)單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類，思考設(shè)計(jì)評(píng)估內(nèi)容、學(xué)生活動(dòng)、核心問(wèn)題、材料與情境等，力求“可見的學(xué)習(xí)”。我依以下思路設(shè)計(jì)本單元的五個(gè)層級(jí)的主體部分教學(xué)。一是目標(biāo)分類，包括認(rèn)識(shí)預(yù)測(cè)、理解預(yù)測(cè)和應(yīng)用預(yù)測(cè)。二是評(píng)估，在掌握知能方面，檢測(cè)學(xué)生能否說(shuō)出預(yù)測(cè)的不同角度，能否有依據(jù)地合理預(yù)測(cè)，能否運(yùn)用表格梳理預(yù)測(cè)的方法與途徑;在理解意義方面，檢測(cè)學(xué)生能否在閱讀教材中預(yù)測(cè)，能否預(yù)測(cè)故事的不同結(jié)局，能否根據(jù)書名預(yù)測(cè)內(nèi)容選擇讀物，能否比較辨析預(yù)測(cè);在學(xué)會(huì)遷移方面，檢測(cè)學(xué)生能否在課外閱讀中預(yù)測(cè)，能否運(yùn)用預(yù)測(cè)解決生活實(shí)際問(wèn)題。三是學(xué)生活動(dòng)，設(shè)計(jì)包括閱讀批注、交流討論、小組合作學(xué)習(xí)等。四是問(wèn)題，預(yù)測(cè)有哪些不同的角度？預(yù)測(cè)可以依據(jù)什么？預(yù)測(cè)有哪些方法與途徑？后來(lái)可能發(fā)生了什么？為什么這樣想，其中的合理性是什么？故事可能寫了什么？你的預(yù)測(cè)與原文一樣嗎？怎樣在讀故事中預(yù)測(cè)？五是材料與情境，包括教材內(nèi)容、《稻草人》;還有生活情境，如，一學(xué)生因?yàn)樵趯W(xué)校與同學(xué)爭(zhēng)吵，回家后對(duì)父母惡語(yǔ)相向，請(qǐng)你預(yù)測(cè)事情的后果。

相關(guān)的教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)是逆向的。如認(rèn)識(shí)預(yù)測(cè)是學(xué)生掌握知能的目標(biāo)，通過(guò)學(xué)生能否用自己的語(yǔ)言對(duì)預(yù)測(cè)的角度、合理性進(jìn)行解釋，對(duì)方法與途徑進(jìn)行歸納，就可以評(píng)價(jià)學(xué)生掌握知能的情況。由此圍繞掌握知能目標(biāo)，憑借學(xué)習(xí)材料《總也倒不了的老屋》，設(shè)計(jì)三個(gè)核心問(wèn)題引領(lǐng)，組織相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)。再如，應(yīng)用預(yù)測(cè)是學(xué)生學(xué)會(huì)遷移的目標(biāo)，通過(guò)學(xué)生運(yùn)用預(yù)測(cè)解決生活實(shí)際問(wèn)題，即可評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)會(huì)遷移預(yù)測(cè)的水平。由此創(chuàng)設(shè)一定的生活情境，組織學(xué)生采取小組合作的學(xué)習(xí)方式，討論、交流預(yù)測(cè)對(duì)父母惡語(yǔ)相向的行為結(jié)果，探究不同行為與交流方式的不同的人際交往結(jié)果。

在“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種目標(biāo)分類指引下的單元設(shè)計(jì)，首先應(yīng)該對(duì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分類，其次要思考采取怎樣的方式評(píng)估三類學(xué)習(xí)目標(biāo)，真正促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)讓教師可視。然后才是設(shè)計(jì)合適的學(xué)生活動(dòng)，憑借學(xué)習(xí)材料與具體的生活情境，通過(guò)核心問(wèn)題的解決，最終促進(jìn)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)、自覺建構(gòu)知識(shí)、持久性理解意義和實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

（二）“理解為先設(shè)計(jì)模式”理念在教學(xué)中的作用

反思“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種學(xué)習(xí)目標(biāo)理念指導(dǎo)下，教學(xué)統(tǒng)篇教科書小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第四單元的教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)：

1.預(yù)期結(jié)果，逆向設(shè)計(jì)，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效

把單元學(xué)習(xí)目標(biāo)按照學(xué)會(huì)遷移、理解意義和掌握知能三種類型梳理后，教師可以根據(jù)不同種類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)采取不同的教學(xué)方式。在本單元中，掌握知能單元學(xué)習(xí)目標(biāo)部分的三個(gè)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師以《總也倒不了的老屋》為例，可以采用直導(dǎo)教學(xué)方式，結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，直接傳授相關(guān)知識(shí)，不必浪費(fèi)太多時(shí)間組織學(xué)生討論、分析或者探究等。教師可以把節(jié)約下的時(shí)間，用在學(xué)生確實(shí)需要花長(zhǎng)時(shí)間去理解、學(xué)習(xí)的內(nèi)容上。因此，首先預(yù)期單元的三類教學(xué)目標(biāo)，逆向設(shè)計(jì)教學(xué)，有利于提高課堂教學(xué)的實(shí)效。

2.理解意義，深度思考，可以實(shí)現(xiàn)思維可視

“理解為先設(shè)計(jì)模式”的三種學(xué)習(xí)目標(biāo)分類，讓教者關(guān)注到了理解意義目標(biāo)，讓知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)指向了長(zhǎng)期地持續(xù)性的理解。在本單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生要解決“后來(lái)可能發(fā)生了什么？你為什么會(huì)這樣預(yù)測(cè)？其中的合理性體現(xiàn)在哪里”等核心問(wèn)題，都必須依據(jù)文本提供的一些線索、生活常識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入深度思考。然后，交流討論中學(xué)生或者用語(yǔ)言表述自己的預(yù)測(cè)，或者用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)預(yù)測(cè)結(jié)果，這樣的有關(guān)“預(yù)測(cè)”的學(xué)習(xí)思維是看得見、摸得著的。課堂教學(xué)中，教師便可以依據(jù)這些可視的思維，開展學(xué)習(xí)評(píng)估，及時(shí)調(diào)整教學(xué)，修正目標(biāo)內(nèi)容、評(píng)估方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)等。

3.學(xué)會(huì)遷移，融會(huì)貫通，可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)活用

學(xué)語(yǔ)文，其目的是用語(yǔ)文?！袄斫鉃橄仍O(shè)計(jì)模式”的三種學(xué)習(xí)目標(biāo)，把學(xué)會(huì)遷移放在首位，直引教師逆向思考設(shè)計(jì)教學(xué)。在本單元中，以理解意義為橋梁，學(xué)生掌握預(yù)測(cè)這一閱讀策略，學(xué)習(xí)者應(yīng)該要在日常的課外閱讀中自覺使用預(yù)測(cè)，從而體驗(yàn)預(yù)測(cè)的好處和閱讀的快樂(lè)。然而，學(xué)會(huì)遷移只是這樣嗎？學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)，還能解決哪些具體情境下的生活問(wèn)題呢？比如：某一行為的結(jié)果，某一言語(yǔ)的結(jié)果，或者是某一選擇的結(jié)果等。這應(yīng)該是更高層次意義上的學(xué)會(huì)遷移。此時(shí)，有效學(xué)習(xí)的視角已經(jīng)從強(qiáng)調(diào)學(xué)生的勤學(xué)苦練轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅乩斫夂瓦\(yùn)用知識(shí)。

參考文獻(xiàn)

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