摘要“讓教師成為專業(yè)領導者”已成為一種時代需要，讓教師在學校變革中擁有學術和專業(yè)的“軟權力”應是校長領導新的價值取向。“教師領導”是一個外來概念，在實踐中應適用于中國學校語境并做到特色化應用?；诮處煹娜珜I(yè)屬性，教師專業(yè)領導可以分為倫理專業(yè)領導、學習專業(yè)領導、學科專業(yè)領導和教導專業(yè)領導。校長是“讓教師成為專業(yè)領導者”的領導者，可以通過創(chuàng)建平臺、理念和價值引領、提供制度和資源保障，讓教師形成學術和專業(yè)話語權，塑造專業(yè)領導者身份。

關鍵詞 教師專業(yè)領導；教師領導力；教師領導；硬權力；軟權力；專業(yè)話語權；學校管理變革

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2020）09-0005-04

“讓教師成為專業(yè)領導者”是一種時代需要。在當今學校變革中，僅僅靠傳統(tǒng)的權力型、資源型領導已經無法解決學校變革中的質量、公平和機會等目標實現問題，只有通過“軟權力”的專業(yè)領導力的建構和運行，才能真正讓學校在新的環(huán)境要求下繼續(xù)前行。這就要求把具有行政邏輯的“硬權力”與具有學術邏輯和專業(yè)邏輯的“軟權力”結合起來促進學校變革。正是在這種背景下，“讓教師成為專業(yè)領導者”成為一種時代需要，讓學校教師在學校變革中擁有學術和專業(yè)的“軟權力”，應是校長領導新的價值取向。

一、“讓教師成為專業(yè)領導者”是一個時代命題

“讓教師成為專業(yè)領導者”是一個時代命題，這個命題中有兩個概念極具誘惑力，一個是“專業(yè)”，另一個是“領導”。

“專業(yè)”之所以是一個極具誘惑力的概念，是因為一個人一旦進入專業(yè)領域，就意味著這個人擁有權威、尊嚴以及較高的社會地位。人們到醫(yī)院就診之所以聽從醫(yī)生診斷，就是因為醫(yī)生對于病理擁有權威的判斷和解釋，從而體現了社會賦予的尊嚴和地位。在極其復雜的教育環(huán)境中，教師必須成為一個專業(yè)人員，它是教師獲得權威、尊嚴和較高社會地位的唯一路徑。例如：人類腦科學研究提示教育要建立在神經科學基礎之上，教師急需通過腦科學依據為教育教學專業(yè)工作提供兒童學習和發(fā)展的專業(yè)判斷和權威解釋，從而超越人們僅憑個體的教育經驗表達意見的局限。

同樣，“領導”更是一個讓人趨之若鶩的價值追求的概念。一個人一旦成為領導就意味著他擁有權力和權利，以及相應的資源及其支配權，從而獲得相當高的政治和社會地位。傳統(tǒng)上，教師在社會角色中更多的是一個“老師”，“領導”角色與其相距甚遠。但今天，我們?yōu)槭裁磿碛懻摻處燁I導這樣一個議題呢？這是因為在一個專業(yè)化要求日益提高的學校環(huán)境中，教師急需擁有“領導”角色，它是教師實現專業(yè)社會化目標的一種途徑。教師的專業(yè)社會化是指教師在專業(yè)領域里與他人建立的專業(yè)關系的成熟過程，我們可以稱之為專業(yè)成熟過程，也是教師在專業(yè)領域的認知、情感和倫理等的發(fā)展成熟過程。在一個高度專業(yè)化的場景里，個人化、個體性的專業(yè)存在方式對于教師專業(yè)發(fā)展而言具有諸多局限性，如果教師缺失了專業(yè)社會化的過程，那么一定會影響其專業(yè)成熟，因為專業(yè)化過程涉及合作、領導等諸多價值理念。

把這兩個概念連在一起，也就是專業(yè)領導，它既有權威和權力，又有尊嚴和權利，還有地位和資源。在這個時代，傳統(tǒng)上教師先知先覺的知識擁有者的優(yōu)勢已經蕩然無存，從紙質大百科全書到網絡數據庫，教師在學生面前的知識權威已經坍塌，所以教師迫切需要權威重塑。實踐需要教師在師生關系中的權威存在，但問題是教師該如何樹立權威？顯然教師需要進一步的專業(yè)化。同時教師需要權力，這種權力是一種“軟權力”，它通過專業(yè)話語權的確立來體現其權威，因為在專業(yè)化的學校組織中，教師如果沒有專業(yè)話語權，那么學校組織就失去了一個基本的存在理由，或者說這個組織本身就不是一個成熟的專業(yè)組織。校長作為“硬權力”的擁有者，如果不發(fā)揮教師的“軟權力”的作用，不能夠創(chuàng)造教師可以行使專業(yè)話語權的氛圍，那么學校的組織文化就不利于學校發(fā)展。專業(yè)話語權是專業(yè)地位得到體現和保障的基本前提，而專業(yè)話語權起到一個專業(yè)引領作用，具有強大的影響力，教師的“軟權力”就是通過這種影響力來體現的。在學校組織中教師需要具有“軟權力”性質的領導力，它是一種專業(yè)領導力，這是一種教師之間相互平等的專業(yè)影響力。

二、在中國學校語境中理解教師專業(yè)領導

教師領導是由英語“teacher leadership”翻譯而來，為此我們需要討論的是，如何讓一個外來概念適用于中國語境并能夠在中國學校實踐中特色化地應用。

首先，我們在引進英語概念的時候，需要明確這個概念產生和使用的實際教育場景。從英文文獻和實地考察來看，[1]教師領導的含義主要是指教師發(fā)展自身能力和學生能力的課堂內領導，也指發(fā)展同伴能力的示范和指導，還指促進積極的學校變革以提高學生學習能力的小組和團隊的領導，以及擴大教師在課堂外參與決策的角色地位并與其他利益相關者合作的教師自主權和影響力，甚至是創(chuàng)造更多超出學校范圍的學習和領導機會的專業(yè)化教學領導。教師領導最重要的角色是教室內的領導者，即教師在教室內進行教學和課堂管理來提高自己的專業(yè)知能、促進學生的發(fā)展并與其他教師分享。教師領導者的領導影響并非依靠職位，而是依賴其廣博的知識、成熟的經驗以及個人能力和魅力。學校領導權力不是一個人獨有的，而是可以分散并與學校中的所有成員分享。領導力并非一定以校長開始和結束，學校要想改進，教學領導必須來自教師。教師領導是教師自愿的行為，其目的是提高學生的學習，改善教師的實踐，分擔校長的領導責任，并在學校內創(chuàng)造更加豐富的教育環(huán)境。[2-4]

其次，我們需要回到中國學校語境來理解教師專業(yè)領導。中國學校語境里，教師是以群體性形式存在的，群體形式包括傳統(tǒng)的年級組、學科組、教研組、科研組等，這些組織形式可以用專業(yè)共同體來建構；也包括非傳統(tǒng)的群體性存在，如青年教師學術委員會、特級教師工作室、名師工作室、骨干教師工作室等。所有這些組織都需要專業(yè)領導，年級組長、學科組長、教研組長、科研室主任以及工作室的主持人，這些專業(yè)領導者雖然會擁有一定的資源性配置，其實實際擁有的權力大都是“軟權力”。最值得討論的是，在我們的學校里，教師會通過“五課”促進專業(yè)發(fā)展。備課、說課、上課（這里主要指教師集體性參與的“觀摩課”“示范課”“研討課”“推門課”“比賽課”）、議課、評課等“五課”不是個人主義式的，而是集體主義式的，集體主義式存在的“五課”活動是教師領導的舞臺，專業(yè)性和領導性的意蘊非常深刻。在“五課”的舞臺上，教師是最能夠發(fā)揮“軟權力”的，也就是教學行為影響力、榜樣影響力、價值觀影響力、思想影響力等。在我們的學校里，教師的崗位角色是多樣性存在，一個教師要承擔的崗位角色可能會有學科教師、班主任、德育干部或干事、團組織少先隊輔導員、學生發(fā)展指導教師，甚至學科競賽指導教師等。這些崗位角色的承擔涉及家長、同伴、社會管理工作者、校領導等之間的專業(yè)關系，會與不同群體和利益相關者緊密聯系，教師可發(fā)揮的領導力空間大、機會多。

三、理解教師專業(yè)領導的四個維度

從理論上說，“讓教師成為專業(yè)領導者”是對教師領導的深化認識。教師領導可以從多個維度來建構，一是個體維度，如教師道德領導、價值領導、課程領導、教學領導、文化領導等；二是共同體維度，如教師共同體的信念與價值觀領導，教師共同體的愿景和領導意愿，教師共同體和合作伙伴的關系領導等。這里要討論的是教師專業(yè)領導。根據筆者提出來的教師的全專業(yè)屬性的概念，[5]教師專業(yè)領導可以分為教師倫理專業(yè)領導、教師學習專業(yè)領導、教師學科專業(yè)領導和教師教導專業(yè)領導。

1. 讓教師成為倫理專業(yè)的領導者

今天的教師應該走進倫理專業(yè)，它是由學生發(fā)展的道德維度和良心、名譽以及品德等核心倫理素養(yǎng)決定的。教師要懂得倫理學，要讀懂元倫理學、規(guī)范倫理學和美德倫理學，它們是理解學生道德發(fā)展的前提，也是構建課堂促進學生道德發(fā)展的教學專業(yè)的基礎。倫理是一種專業(yè)，是一種可以影響學生道德發(fā)展和教師倫理專業(yè)發(fā)展的力量。

2. 讓教師成為學習專業(yè)的領導者

學習專業(yè)的領導者意味著教師要與同伴分享學習專業(yè)的愿景和知識，要享有共同的學習專業(yè)的價值觀和信念。學習應該成為教師的一種專業(yè)，它要求教師懂得學生在不同環(huán)境中的學習發(fā)生規(guī)律，要具備學習科學的知識和運用學習科學的能力，了解和應用學習理論，學會學習設計、實施和評價。今天的學校教育太需要學習專業(yè)的教師領導了，只有當備課是基于學習規(guī)律的，上課體現了學習規(guī)律，說課反映了學習邏輯，評課以學習為依據，研課以學習為根據，處處都散發(fā)著學習的氣息，教師的專業(yè)領導力才能真正發(fā)揮到實處。

3. 讓教師成為學科專業(yè)的領導者

學科專業(yè)的領導者意味著教師要擔負起所授學科和教學學科的雙重學科專業(yè)領導角色。教師所授學科或是人文學科，或是自然學科，或是社會學科，但與教學學科（如教學論或課程論等）密切相關。對于所授學科，教師要在學科的概念和范疇、能力和方法、本質和思想方面具備專業(yè)影響力，教師是通過促進學生學科學習來發(fā)展學生的認知以及問題解決、專長形成和創(chuàng)造力等核心素養(yǎng)的。從現實來看，促進學生認知發(fā)展中的這些核心素養(yǎng)需要教師學科專業(yè)的領導力，需要在這些核心素養(yǎng)培養(yǎng)上的領導力，要有“權威”和有影響力的教師領導。

4. 讓教師成為教導專業(yè)的領導者

教導專業(yè)的領導者意味著教師無論在身體之“教”還是在語言之“教”，抑或在心靈之“教”，都應該是引領者、示范者和交互者。教師如果想要在洶涌而至的信息、知識、話語、概念等“轟炸”面前不至于敗下陣來，唯有以身體（身體哲學和認知心理學等對身體在認識形成、認知建構中的作用進行研究，認為教師身體不僅對于教師自身的專業(yè)形成具有積極作用，而且在促進學生學習中也具有獨特的作用）、語言和心靈來征服復雜的教育環(huán)境。它們是學生依賴教師、信服教師、信任教師的“救命稻草”，是教師在“互聯網+”環(huán)境下突圍和樹立新型權威的來源，是行走于家長、社會和管理者之間行使“軟權力”的利器。因此，教師必須在如何運用身體、語言和心靈促進學生學習作用上發(fā)揮教導專業(yè)的領導者角色，要探索它們在與學生交往中的專業(yè)價值。

教師的全專業(yè)領導也并不是截然分開的，教師的倫理專業(yè)領導貫穿于學習、學科和教導專業(yè)領導當中，它們是渾然一體的，同時也是缺一不可的。它們消解了學科學習與育人之間的矛盾。當然，教師的全專業(yè)領導也具有學段性特征，在不同學段，教師全專業(yè)領導的側重點不同，幼兒園側重于倫理專業(yè)和教導專業(yè)；小學側重于倫理專業(yè)、學習專業(yè)和教導專業(yè)；而中學側重于學科專業(yè)，盡管倫理專業(yè)也很重要。

四、變革學校治理體系，塑造“教師專業(yè)領導者”

“讓教師成為專業(yè)領導者”是學校治理體系變革的一種需要。治理體系追求的是管理規(guī)范化、制度化、專業(yè)化、科學化和人文化的體系建構，而專業(yè)化是規(guī)范化質量的保障，是制度化內涵的規(guī)定，是科學化判定的依據，也是人文化對待的前提。

作為學?！坝矙嗔Α钡膿碛姓?，校長需要對學校治理體系進行建構，使教師領導的“軟權力”得以有效運用。例如：北京史家胡同小學（教育集團）進行教師領導型治理變革、北京市西城區(qū)師范學校附屬小學（教育集團）成立青年教師學術委員會。它們實質上是一種教師領導組織，由學校青年教師組成，不讓學校中層以上干部參與。校長試圖通過這個委員會來實現青年教師的學術能力形成從而發(fā)揮影響力。在學校管理中類似這樣的學校治理經驗有很多。如還有的學校成立教師閱讀沙龍，它是學校日常管理的一項常規(guī)工作，但它必須有相應的制度保障，同時要基于閱讀促進教師發(fā)展的專業(yè)內容，這是教師領導“軟權力”的核心，是教師學術話語權的體現，是教師通過閱讀結合實踐形成學術思想進而發(fā)揮影響力的體現。

如何判斷青年教師學術委員會、教師閱讀沙龍等教師領導組織是否有效？從治理角度來說，還需要科學化作為依據，如要長期收集閱讀促進教師發(fā)展的數據和證據，來表明教師通過閱讀沙龍在教師領導力水平上得到了提升。數據和證據的運用是學?，F代治理體系的關鍵，它們也是倡導學校循證教育決策和實踐的基礎。[6]校長是“讓教師成為專業(yè)領導者”的領導者，其通過創(chuàng)建平臺，進行理念和價值引領，提供平臺運轉的制度和資源保障，為教師賦能，讓教師形成學術和專業(yè)話語權，發(fā)揮學校內外的影響力，塑造教師專業(yè)領導者的身份。

總之，“讓教師成為專業(yè)領導者”可以滿足學校管理變革中“硬權力”和“軟權力”融合的時代要求。

參考文獻：

[1] York-Barr A，Duke K.What do we know about teacher leadership？Findings from two decades of scholarship[J].Review of Educational Research，2004，（74）：255–316.

[2] Dehart C A.Comparison of Four Frameworks of Teacher Leadership for Model Fit[D].Knoxville：The University of Tennessee，2011.

[3] Kentucky Teacher Leadership Work Team.Kentucky Teacher Leadership framework.[R/OL].（2015-10）[2020-08-21].http：// ctlonline.org/kentucky-teacher-leadership-framework/.

[4] WestEd，Center for the Future of Teaching and Learning.Forging partnerships： A model for teacher leadership development[EB/OL].（2017-05）[2020-08-21].https：//thecenter.wested.org/wp-content/ uploads/2017/05/resource-cftl-forging-partnerships-a-model-for-teacherleadership-development.pdf.

[5] 朱旭東.論教師的全專業(yè)屬性[J].教育發(fā)展研究，2017，（10）：1-7.[6] 周加仙.走向循證教育決策與實踐[J].外國中小學教育，2017，（6）：9-16.

注釋：

① 本文系教育部人文社會科學研究重點課題“中國教師教育質量的基本理論研究”（課題編號：19JJD88002）的階段性研究 成果。