李洋 陳齊

摘 要：教育研究方法的范式經(jīng)歷了從量化、質(zhì)性到混合方法的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，經(jīng)過了涵義的爭論與術(shù)語的流變，混合方法已經(jīng)成為教育研究方法中的“第三范式”，被教育研究者廣泛采用。混合方法的哲學(xué)基礎(chǔ)與量化和質(zhì)性研究方法存在本質(zhì)區(qū)別，“實(shí)用主義”作為混合方法的哲學(xué)基礎(chǔ)擺脫了以實(shí)證主義和建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的單純量化與質(zhì)性研究的二分壁壘，其多元性和多重操作屬性在研究教育復(fù)雜問題方面具有天然優(yōu)勢。“三角互證”可以作為混合方法研究設(shè)計(jì)的理論框架指導(dǎo)混合方法整體設(shè)計(jì)與應(yīng)用實(shí)施，整合性混合方法研究設(shè)計(jì)主要分為設(shè)計(jì)開發(fā)、證據(jù)收集、轉(zhuǎn)換、數(shù)據(jù)分析、解釋、整合六個(gè)階段，混合方法結(jié)合量化與質(zhì)性研究方法的優(yōu)勢，在揭示教育現(xiàn)象完整圖景方面具有更強(qiáng)的解釋性和洞察力。

關(guān)鍵詞：教育研究;范式;混合方法;哲學(xué)基礎(chǔ);設(shè)計(jì)應(yīng)用

一、引言

受到實(shí)證主義范式的長期影響，教育領(lǐng)域的工作者長期依賴于量表、調(diào)查問卷、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析等量化研究方法來研究教育問題，忽視了教育問題本身的多元性和復(fù)雜性。[1]教育研究的格局在不斷發(fā)展，教育工作者能夠研究越來越復(fù)雜的現(xiàn)象。隨著國內(nèi)高等院校教育研究方法課程的普及、國際學(xué)術(shù)交流的頻繁化和國內(nèi)高校學(xué)術(shù)科研共同體交流的常態(tài)化發(fā)展，近年來，實(shí)證類教育研究在研究方法上采用量化和質(zhì)性研究相結(jié)合的混合方法，逐漸受到教育研究者的歡迎，相關(guān)研究成果和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)呈指數(shù)增長。[2]混合方法已經(jīng)與量化和質(zhì)性研究方法并駕齊驅(qū)，成為研究人員的重要工具，隨著人們對(duì)混合方法研究興趣和熱情的不斷增加，圍繞混合方法的深入討論也日益增多。[3]

混合方法研究鼓勵(lì)結(jié)合定性和定量研究要素來回答問題，其多角度的分析視角在分析和回應(yīng)教育研究中復(fù)雜問題的解決具有獨(dú)特的優(yōu)勢。筆者在英國華威大學(xué)訪學(xué)期間參加了該校教育學(xué)院舉辦的教育領(lǐng)域研究方法相關(guān)課程和工作坊，發(fā)現(xiàn)混合方法已經(jīng)開始作為量化研究和質(zhì)性研究之外的第三種方法，并逐步發(fā)展成為教育研究方法中的“第三范式”。[4]國外教育研究領(lǐng)域?qū)旌戏椒ǖ难芯繗v史較早，從對(duì)混合方法的本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等方面的理論探討到實(shí)踐層面的設(shè)計(jì)和應(yīng)用等方面已經(jīng)積累了相當(dāng)可觀的研究成果，而國內(nèi)教育界對(duì)混合方法的理論思辨和實(shí)踐應(yīng)用研究相對(duì)較少，仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)有些研究者對(duì)混合方法的內(nèi)涵本質(zhì)和實(shí)踐操作還有不少誤解，認(rèn)為混合方法就是量化和質(zhì)性研究方法的簡單疊加。本文通過闡述混合方法的源起、發(fā)展、優(yōu)勢、哲學(xué)基礎(chǔ)與設(shè)計(jì)框架等，有助于研究者厘清混合方法的基本涵義和設(shè)計(jì)原則，為更好應(yīng)用這一方法奠定基礎(chǔ)。

二、教育研究中混合方法的源起、發(fā)展與優(yōu)勢

（一）混合方法溯源

混合方法的萌芽可以追溯到古代西方哲學(xué)，單一或普遍真理看待世界的方法源于蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）的早期論辯，與此相反，普羅塔戈拉（Protagoras）和高爾吉亞（Gorgias）等詭辯論代表則主張多重或相對(duì)真理論辯。與兩種極端看世界的方法不同，亞里士多德（Aristotle）以及溫和懷疑主義者西塞羅（Cicero）、塞克斯圖斯·恩皮里克斯（Sextus Empiricus）等哲學(xué)家則追求一種極端的平衡原則或混合的“中庸之道”，這些論辯的精神今天仍然存在于三種教育研究方法的不同觀點(diǎn)中。[5]這場對(duì)于方法的爭論影響著我們?nèi)绾慰创R(shí)，期望發(fā)現(xiàn)什么，以及如何尋找和證明知識(shí)的整個(gè)過程?；旌戏椒ㄑ芯康亩ㄎ皇窃跇O端的柏拉圖（量化研究）和詭辯派（質(zhì)性研究）之間，試圖充分尊重這兩種觀點(diǎn)的智慧，同時(shí)也為許多感興趣的研究問題尋求一種可行的中間解決方案。

混合方法最初被視為兩個(gè)獨(dú)立的研究方向——定量和定性，兩者之間有明顯的分隔（如圖1所示）。20世紀(jì)90年代中期，研究者開始探討如何從獨(dú)立的定量數(shù)據(jù)與定性數(shù)據(jù)之間建立聯(lián)系，從這種聯(lián)系中產(chǎn)生了混合方法的想法，并從研究方法、研究范式、方法論和研究設(shè)計(jì)應(yīng)用等方面展開討論。[6]盡管對(duì)于混合方法的研究思路由來已久，但它是隨著定量研究和定性研究的潮流而興起的一種新的運(yùn)動(dòng)、話語或研究范式。[7]在社會(huì)科學(xué)、行為科學(xué)和人文科學(xué)近代史上，混合方法研究始于方法學(xué)家，他們認(rèn)為量化或質(zhì)性的方法和范式在解決他們的研究問題時(shí)是有局限的。20世紀(jì)初期，文化人類學(xué)家開始有意識(shí)地使用混合方法來進(jìn)行研究問題的解答，然而，混合方法的標(biāo)簽并未在研究方法領(lǐng)域被作為一種新的范式而固定下來。

（二）混合方法發(fā)展與涵義歸屬

1.發(fā)展標(biāo)志

20世紀(jì)70年代后，混合方法經(jīng)過了“范式爭論期”和“程序發(fā)展期”后開始進(jìn)入快速發(fā)展階段。混合方法被稱為“第三種教育研究范式”或“第三次方法論運(yùn)動(dòng)”，[8]在這場關(guān)于方法論運(yùn)動(dòng)的過程中，混合方法被賦予了許多名稱，經(jīng)歷了術(shù)語的流變與發(fā)展，這些名稱包括混合研究（blended research）[9]、綜合研究（integrative research）[10]、多方法研究（multimethod research）[11]、多方法（multiple methods）[12]、三角研究（triangulated studies）[13]和混合研究（mixed research）[14]等。隨著學(xué)術(shù)界對(duì)該方法的持續(xù)爭論和不斷沉淀，混合方法（Mixed methods）已經(jīng)成為用來描述這一方法的主流術(shù)語。

混合方法研究發(fā)展的標(biāo)志包括混合方法研究的相關(guān)期刊、會(huì)議、具體課程以及鼓勵(lì)和授予混合方法項(xiàng)目的資助機(jī)構(gòu)。隨著學(xué)術(shù)界對(duì)混合方法認(rèn)可度不斷攀升，接受或獨(dú)家發(fā)表關(guān)于混合方法研究的期刊雜志日益增多，如：《混合方法研究雜志》（Journal of Mixed Methods Research）、《量化和質(zhì)性研究》（Quality and Quantity）、《田野方法》（Field Methods），《國際多元研究方法雜志》（International Journal of Multiple Research Approaches）等?；旌戏椒ǖ膶?shí)證研究文獻(xiàn)數(shù)量大幅度增加，混合方法相關(guān)的線上與線下課程在高校課程設(shè)置中的比例也日益增多，[15]英國和美國很多大學(xué)和研究院等設(shè)立基金以資助鼓勵(lì)混合方法研究相關(guān)成果的產(chǎn)出。這些方面都標(biāo)志著混合方法作為研究中的“第三條道路”正煥發(fā)著生機(jī)，為教育研究者提供了一條綜合的、多角度分析問題的視角和工具。

2.涵義歸屬

混合方法的概念最早由吉克（Jick）在1979年提出，作為社會(huì)科學(xué)研究中尋求跨定量和定性方法趨同的一種手段，[16]隨后也有不少研究者討論了將定量和定性數(shù)據(jù)結(jié)合起來的優(yōu)點(diǎn)。隨著混合方法研究的深入，關(guān)于混合方法的本質(zhì)是什么，立即出現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)。首先，關(guān)注研究方法的應(yīng)用學(xué)家認(rèn)為混合方法意味著研究中定量和定性數(shù)據(jù)的收集、分析和解釋（即方法），把重點(diǎn)放在收集和分析數(shù)據(jù)的方法上，認(rèn)識(shí)到這些方法是整個(gè)研究過程中不可或缺的一部分;[17]其次，有學(xué)者認(rèn)為混合方法不是一種方法，而是一種研究過程，它涵蓋了研究過程的所有階段，而不僅僅是方法;[18]另外，還有一些人專注于混合方法的哲學(xué)思辨和假設(shè)[19]。實(shí)際上，在混合方法中對(duì)“方法”一詞應(yīng)該進(jìn)行更寬泛的解釋和使用，可以將圍繞數(shù)據(jù)收集方法（例如問卷、訪談、觀察）、研究方法（例如實(shí)驗(yàn)、人種學(xué)）以及相關(guān)哲學(xué)問題（例如，本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論）的問題和策略包括在內(nèi)，三種主要的研究方法中的每一種都包括關(guān)于這類方法論和實(shí)踐相關(guān)問題的假設(shè)、原則和價(jià)值，即作為研究范式的一部分而存在。[20]

厘清一種新的研究方法的內(nèi)涵和外延必然要經(jīng)歷相當(dāng)長的一段時(shí)間，在歷經(jīng)了針對(duì)混合方法涵義的不斷爭論和沉淀后，世界不同地區(qū)的幾位獨(dú)立研究者定義了我們今天所知的混合方法，為混合方法的提出建立了方法論方面的基礎(chǔ)。[21]伯克·約翰遜（Burke Johnson）總結(jié)了一個(gè)關(guān)于混合方法的說明性定義，他指出，混合方法研究是研究人員或研究團(tuán)隊(duì)為了理解和佐證的廣度和深度而結(jié)合量化和質(zhì)性研究方法的要素（例如，使用定量和定性的觀點(diǎn)、數(shù)據(jù)收集、分析、推理技巧）的研究類型。[22]這個(gè)定義指的是混合方法研究作為一種研究類型，將可以被用于在單個(gè)研究內(nèi)混合，在一個(gè)研究計(jì)劃內(nèi)混合，也可能在一組密切相關(guān)的研究中進(jìn)行混合。

（三）教育研究中應(yīng)用混合方法的優(yōu)勢

教育研究中采用混合方法的目的是致力于提高采集數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，分析得到更加完整的結(jié)果。混合方法將“特殊性與一般性”、“模式化規(guī)律性”、“語境復(fù)雜性”、“內(nèi)部和外部視角”結(jié)合起來，著眼于整體及其組成部分，從而使研究者能夠獲得比單一方法更全面、更完整的現(xiàn)象理解，并更有意義地回答復(fù)雜的研究問題。混合方法可以從多元視角洞察和解釋一種現(xiàn)象的過程，從而增加發(fā)現(xiàn)結(jié)果的有效性和可信度，為發(fā)現(xiàn)意想不到的結(jié)果提供了機(jī)會(huì)。[23]

不管是從教育的存在形式，還是從教育的組成要素、實(shí)踐活動(dòng)等方面來看，教育無疑是一個(gè)復(fù)雜的巨系統(tǒng)，[24]一般具有非線性、不可逆性、自組織性、非決定性、偶然性和非平衡性等特征。[25]教育研究問題的復(fù)雜性往往不能通過單一的定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)獲得完整解讀，采用混合方法可以從不同視角看問題，從而呈現(xiàn)現(xiàn)象背后更加完整和深刻的圖景。具體來說，混合方法進(jìn)行教育研究的優(yōu)勢可以歸納為以下幾點(diǎn)：（1）混合方法研究比單獨(dú)的量化或質(zhì)性研究更能回答某些復(fù)雜的研究問題，使教育研究人員能夠更好地同時(shí)回答探索性和驗(yàn)證性問題;（2）量化和質(zhì)性的結(jié)果可能是相輔相成的，定量數(shù)據(jù)說明關(guān)聯(lián)的強(qiáng)度，而定性數(shù)據(jù)說明關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，增加對(duì)研究問題的洞察力;（3）提供更有效的推論，推論和結(jié)論的有效性和可信度比單獨(dú)策略更大;（4）提供反思和構(gòu)建新理論的空間，促使教育研究者額外反思和進(jìn)一步研究，有助于產(chǎn)生新的理論和見解。[26]

三、混合方法的哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）量化研究與質(zhì)性研究“范式之爭”

根據(jù)庫恩（Kuhn）的定義，“范式”是一個(gè)科學(xué)共同體成員所共同遵循的信念、價(jià)值和技術(shù)等構(gòu)成的整體。[27]量化研究與質(zhì)性研究方法在哲學(xué)基礎(chǔ)、實(shí)證方法和科學(xué)成果等方面的差異已經(jīng)引起了廣泛的爭論，分歧一直很大，特別是在哲學(xué)立場方面，被學(xué)術(shù)界稱為“范式之爭”。[28]這兩種方法仍然被許多研究人員視為不相容的知識(shí)建構(gòu)手段，究其根本，區(qū)分兩種方法的哲學(xué)基礎(chǔ)差異是關(guān)鍵所在。[29]具體來講，量化研究傾向用邏輯實(shí)證主義的范式來概括，以檢驗(yàn)假設(shè)并進(jìn)行邏輯推理，認(rèn)為研究者可以作為與研究對(duì)象絕對(duì)分離的客觀身份，去發(fā)現(xiàn)事物之間的邏輯因果關(guān)系，是基于定律、定理的邏輯體系;而質(zhì)性研究更側(cè)重依據(jù)解釋主義或現(xiàn)象學(xué)的范式來概括和歸納，可以理解為特定場景下以人類經(jīng)驗(yàn)為特點(diǎn)的方法，質(zhì)性研究認(rèn)為研究者并非是理性的個(gè)人，價(jià)值介入的屬性決定了質(zhì)性研究結(jié)果是主客體交互作用共同建構(gòu)的結(jié)果。[30]

（二）混合方法的哲學(xué)基礎(chǔ)：“實(shí)用主義”的確立

20世紀(jì)80年代后，伴隨著量化和質(zhì)性兩種研究方法的獨(dú)立，教育界開始展開對(duì)兩種研究方法論能否融合的爭辯。以皮爾士（Pierce）、杜威（Dewey）為代表的實(shí)用主義者關(guān)注什么是有用的以及解決問題的方法，因此堅(jiān)持“實(shí)用主義”哲學(xué)觀?！皩?shí)用主義”是一種證明“真理” 和“現(xiàn)實(shí)”是虛假的解構(gòu)主義范式，拒絕范式戰(zhàn)和非此即彼的抉擇，主張?jiān)谘芯恐惺褂没旌戏椒ú⒊姓J(rèn)研究者的價(jià)值在結(jié)果解釋中發(fā)揮的作用，與方法相比問題更重要。[31]當(dāng)實(shí)用主義被視為另一種范式時(shí)，它回避了有爭議的真理和現(xiàn)實(shí)問題，在哲學(xué)上接受了可以進(jìn)行實(shí)證研究的單一和多重現(xiàn)實(shí)，并將自己定位于致力于解決現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)際問題。[32]從這個(gè)意義上說，實(shí)用主義允許研究者擺脫實(shí)證主義和建構(gòu)主義之間的強(qiáng)迫選擇二分法所施加的限制，采用折衷的、多元的方法進(jìn)行研究，借鑒了實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論、后實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論和解釋性認(rèn)識(shí)論，基于合目的性和適用性標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)既是客觀的，也是社會(huì)建構(gòu)的，[33]研究人員不必成為特定研究方法或技術(shù)的囚徒。

在某種程度上，實(shí)用主義是對(duì)不確定性的承諾，承認(rèn)通過研究產(chǎn)生的任何知識(shí)都是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的，即使存在因果關(guān)系，它們也是短暫的和難以識(shí)別的。[34]實(shí)用主義作為混合方法的哲學(xué)基礎(chǔ)被認(rèn)為是契合的，主要是因?yàn)榛旌戏椒ㄑ芯康奶攸c(diǎn)是強(qiáng)烈關(guān)注研究問題和結(jié)果的實(shí)際應(yīng)用，但這種關(guān)注與批判現(xiàn)實(shí)主義并不矛盾。實(shí)用主義不僅可以用來指導(dǎo)自上而下的演繹研究設(shè)計(jì)，也可以用來指導(dǎo)扎根的歸納研究或溯因研究。它提供了一個(gè)產(chǎn)生教育研究的適當(dāng)整合方法論的機(jī)會(huì)，承認(rèn)量化和質(zhì)性研究方法的價(jià)值，以及此類研究產(chǎn)生的知識(shí)在加深對(duì)教育研究復(fù)雜性理解方面的價(jià)值。[35]當(dāng)然，實(shí)用主義不是一種隨心所欲、草率、無原則的方法，它有自己的嚴(yán)謹(jǐn)標(biāo)準(zhǔn)，即研究者的研究設(shè)計(jì)和規(guī)劃必須指向研究問題，并對(duì)問題提供切實(shí)可行、可靠、有效的答案。量化研究、質(zhì)性研究、混合方法研究的哲學(xué)基礎(chǔ)核心差異和基本特征各不相同（見表1），研究者應(yīng)該根據(jù)研究問題選擇最適合的研究方法。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）