“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。統(tǒng)編高中語文教材必修上第六單元對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與交流”，本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性的閱讀和表達(dá)，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。其人文主題為“學(xué)習(xí)之道”，課內(nèi)閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品不少于1/2。統(tǒng)編教材由單元導(dǎo)語、課文以及注釋、學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)組成新的組織架構(gòu)，這樣的架構(gòu)給單元設(shè)計以方向性指引。例如在學(xué)習(xí)提示中“本任務(wù)群1.5學(xué)分，27課時。寫作3篇以上，專題討論和辯論不少于3次”。在導(dǎo)語中“以學(xué)習(xí)之道為核心，通過梳理、探究和反思，形成正確的學(xué)習(xí)觀、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力”就是本單元的核心目標(biāo);在單元學(xué)習(xí)任務(wù)中指出“本單元文章大都針對現(xiàn)實問題發(fā)表議論，往往先批判錯誤，然后有針對性地提出自己的主張。閱讀這些文章，看看文中列舉了哪些錯誤現(xiàn)象，作者又是如何層層辯駁剖析，并給出‘藥方的”。還提出“針對當(dāng)下學(xué)習(xí)中的某些問題，以‘《勸說》新說為題，寫一篇不少于800字的文章?！蓖瑫r統(tǒng)編教材在價值取向、學(xué)習(xí)資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動等角度也給予了很多的考慮和做法。

但是，統(tǒng)編高中語文教材的這些合理的做法并不是意味著我們的語文教師在上課時候只要手捧教材，過去存在的那些教學(xué)中單月目標(biāo)不明確，內(nèi)容先行，最后導(dǎo)致教學(xué)趨于表面，不能深入，出現(xiàn)知識碎片化，問題練習(xí)化的傾向就得到解決。更不是在任務(wù)教學(xué)群指導(dǎo)下的課堂上所出現(xiàn)的教學(xué)情境寬泛、活動虛化、游離于課本之外的問題就消失了。

我們的統(tǒng)編高中語文教材借助單元導(dǎo)語或者教學(xué)參考書形成的單元教學(xué)目標(biāo)，首先還要把它放置于高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的整個體系中去分析它們在學(xué)科核心素養(yǎng)的形成中、語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實踐中和高考語文命題中的具體位置。同時單元目標(biāo)也要進(jìn)一步進(jìn)行分解細(xì)化。我們在教學(xué)中可以對關(guān)鍵詞的內(nèi)涵進(jìn)行剖析然后在層次上進(jìn)行分解。在和統(tǒng)編高中語文教材中配套的《教師教學(xué)用書》第六單元目標(biāo)四中要求“以恰當(dāng)?shù)姆绞疥U述自己的觀點”，我們要抓住“恰當(dāng)?shù)姆绞健边M(jìn)行思考：要闡述自己的觀點需要哪些方式？哪些方式才算是“恰當(dāng)?shù)姆绞健保俊扒‘?dāng)?shù)姆绞健背苏Z言形式之外，還和哪些因素有關(guān)？還可以根據(jù)學(xué)生思維的推進(jìn)進(jìn)行細(xì)化;單元目標(biāo)三中“感受思辨的力量”，教師可以在課堂上追問“什么是追問的力量？思辨為什么會有力量？這種力量在文本中是怎樣體現(xiàn)的？如何引導(dǎo)學(xué)生去感悟思辨的量力？”我們把這些單元目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化之后就更容易和知識技能進(jìn)行融合。

從單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計角度來看，雖然我們的教材已經(jīng)給學(xué)生提供了任務(wù)但是我們可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)情對單眼學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解、重組，必要的時候還可以替換。例如我在教學(xué)的時候就把第六單元學(xué)習(xí)主任務(wù)設(shè)計成為一場辯論賽：

班級學(xué)生在單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上組織一場辯論賽，正方的辯題為“在當(dāng)今社會，學(xué)習(xí)應(yīng)該首先了解外界”，反方的辯題為“在當(dāng)今社會，學(xué)習(xí)應(yīng)該首先認(rèn)識自己”。

制定的學(xué)習(xí)任務(wù)框架如下：

1.了解辯論賽的規(guī)則，選擇自己的立場;

2.對學(xué)生進(jìn)行分工，擬定辯論的提綱;

3.制定辯論的實施細(xì)則，要有所針對性;

4.學(xué)習(xí)在辯論賽中的反駁方法，對攻辯環(huán)節(jié)進(jìn)行準(zhǔn)備;

5.修改自己的辯論稿子，提升辯論的技巧;

6.小組內(nèi)交流辯論的稿子，辯論賽之后進(jìn)行小組內(nèi)反思。

我在設(shè)計這一主要任務(wù)的時候力圖達(dá)到以下三點要求：

一、任務(wù)的完成需要立足教材，根植文本

我們在高中語文教學(xué)中經(jīng)過了把教材中的課文和語文教學(xué)論中的“定篇”等同。盲目迷信教材、過度挖掘教材的階段，逐漸認(rèn)識到了隨意改動教材、盲目拓展知識導(dǎo)致脫離教材的弊端。我們在對統(tǒng)編高中語文教材的使用上，如果謹(jǐn)慎的不使用“定篇”的說法，最少把課文當(dāng)作“例文”，重視這些共同的法則和共通的樣式，把這些“定篇”作為語文學(xué)習(xí)添補(bǔ)的經(jīng)驗性感知的依據(jù)也是非常必要的。

我們以子任務(wù)為例，“了解辯論賽的規(guī)則，選擇自己的立場”看似不需要借助教材，但是我在設(shè)置這個任務(wù)的時候又進(jìn)行了細(xì)化：

1.查閱有關(guān)資料，了解辯論賽的規(guī)則和具體的流程。

2.自主閱讀教材中的六篇課文，把和辯論中觀點相近的名言警句摘錄下來，并梳理課文中作者的觀點，加深對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識程度。

3.從學(xué)習(xí)的本支出發(fā)，就學(xué)習(xí)的外界和學(xué)習(xí)的自我進(jìn)行思考，找出兩者的聯(lián)系和區(qū)別，明確自己的觀點和立場。

這個子任務(wù)的細(xì)化其實就是把這次辯論賽和教材聯(lián)系起來了。學(xué)生對辯論賽立場的選定需要首先進(jìn)行對學(xué)習(xí)的體驗和體會深入的了解，這里的深入了解不是學(xué)生個人，而是對單元課文中有關(guān)學(xué)習(xí)之道觀點的解讀。當(dāng)然這里也包括怎樣聯(lián)系作者的主張和思想、寫作背景來理解文章觀點的具體的路徑。課文的觀點并不一定是辯論賽的觀點，但是學(xué)生在對課文中每一個觀點的理解中，教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)是首先指向外界還是內(nèi)心的角度去深化學(xué)生對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解和思考，在對作者觀點從理解到認(rèn)同的過程中，或者從理解到質(zhì)疑的過程中，形成自己對學(xué)習(xí)之道的認(rèn)識。

當(dāng)然，之后的五個子任務(wù)也是建立在充分利用教材文本的基礎(chǔ)上，根植于教材，而不是脫離于教材，泛泛而談。

二、任務(wù)的推進(jìn)借助語文學(xué)習(xí)實踐活動來支撐

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中多次提到語文學(xué)習(xí)活動指的是閱讀與鑒賞，表達(dá)與交流，梳理與探究。但是當(dāng)今我們的語文任務(wù)群中的不少任務(wù)并沒有依靠語文學(xué)習(xí)實踐活動，這些任務(wù)的呈現(xiàn)看似精彩紛呈，實際上并沒有對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成起到多大的作用。因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)群任務(wù)的推進(jìn)中緊扣單元中對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，讓我們的語文學(xué)習(xí)活動有效推進(jìn)是很有必要的。

以子任務(wù)二“對學(xué)生進(jìn)行分工，擬定辯論的提綱”為例子，我主要為這個任務(wù)設(shè)計了四個活動：

1.引導(dǎo)學(xué)生理解辯論賽參賽隊員的結(jié)構(gòu)設(shè)置和每個辯手的具體職責(zé)。

2.梳理六篇課文的層次，把握作者論證的主要脈絡(luò)。

3.根據(jù)辯論賽的要求對《反對八股文》《師說》《拿來主義》三篇課文的層次進(jìn)行重新組合，進(jìn)一步理解辯論賽中美味辯手的要求。

4.根據(jù)四個辯手的層次要求和側(cè)重點擬定辯論提綱。

從以上四個學(xué)習(xí)活動我們可以看到，把握文章的脈絡(luò)是通過語文學(xué)習(xí)活動的“閱讀”和“梳理”達(dá)成的;對辯論賽中辯位和論證過程的關(guān)系來了解每個辯手的職責(zé)，并未第四個活動擬定辯論提綱做鋪墊，這其實是把非學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為語文學(xué)習(xí)活動的過程;借助辯論稿的要求重新組合課本中的文本，不僅要涉及到學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力，也是學(xué)生在梳理和比較中形成新問題的一種探究。

三、在任務(wù)完成的關(guān)鍵點為學(xué)生提供合適的學(xué)習(xí)支架

所謂完成任務(wù)的關(guān)鍵點事指決定任務(wù)完成品質(zhì)的要點，這也是大多數(shù)學(xué)生不具備的能力和價值觀的難點。面對這些關(guān)鍵點，教師不僅要給學(xué)生布置任務(wù)，要求學(xué)生自學(xué)，還要給學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的支架。

例如在子任務(wù)四“學(xué)習(xí)在辯論賽中的反駁方法，對攻辯環(huán)節(jié)進(jìn)行準(zhǔn)備”中，我就設(shè)計了以下三個活動作為學(xué)生學(xué)習(xí)的支架。

1.再次閱讀課文，思考作者是怎樣批判錯誤觀點，然后進(jìn)行層層辯駁和剖析，提出自己的主張的。

2.嘗試揣摩對方觀點的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實意義，確定自己辯駁的針對性。

3.理解“偷換概念”“循環(huán)論證”“強(qiáng)加因果”等邏輯知識，磨煉自己的辯駁技巧，做好攻辯的準(zhǔn)備工作。

在這三個活動中學(xué)生所需要的邏輯知識就是教師需要給學(xué)生提供的知識支架。邏輯知識的獲取和技能的提高要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情境逐步去落實。高中一年級初次面對辯論，需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注論述的理由。例如引入“假設(shè)前提”的概念，讓學(xué)生思考對方在提出論斷的時候，所提出的這個論斷是建立在什么沒有明言而確信的想法之上，這個想法是否存在漏洞。再如要快速記憶對方所闡述的理由，衡量每個理由之間是不是存在矛盾，是不是有交叉現(xiàn)象，是不是簡單的重復(fù)，根據(jù)這些來斷定對方的論斷能否形成合力來支撐自己的論點。這些支架都能幫助學(xué)生在任務(wù)的關(guān)鍵點上有所突破，引導(dǎo)學(xué)生從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，抓住對方論證的漏洞，激勵學(xué)生更好地完成自己的辯論任務(wù)。

此外，教師還要在評價的時候時刻關(guān)注學(xué)生辯論任務(wù)完成的質(zhì)量能不能體現(xiàn)語文學(xué)科教學(xué)的特點，評價是不是以學(xué)生為主體，有沒有關(guān)注學(xué)生辯論的過程。第六單元的主要任務(wù)是辯論賽，在子任務(wù)三擬定評分細(xì)則的時候，重要的評價標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)產(chǎn)生，這個評價標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生經(jīng)過集體討論得出的，再加上辯論賽場的氣氛、辯論賽的結(jié)果，這些本身就是對學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況的最好反饋，所以，我們所做的這一切是符合王云峰老師提出的“學(xué)生是最重要的評價主體”這一要求的。

把辯論賽作為統(tǒng)編高中語文教材第六單元的學(xué)習(xí)情境，在辯論賽中體會本單元的學(xué)習(xí)主題“學(xué)習(xí)之道”主要是為了對應(yīng)“思辨類閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。設(shè)計辯論賽的目的也不在于“說服”，而在于讓“認(rèn)真、寬容、客觀、理性”等“思辨”的關(guān)鍵詞滲透到學(xué)生的思維中，促進(jìn)學(xué)生對生活情境的認(rèn)知和感悟，更在于促進(jìn)學(xué)生從個體的語言體系走向公共的語言體系中。

王海榮，山東省東營市勝利第十中學(xué)教師。