整本書閱讀衍生出的一個問題是：閱讀之后怎么辦？2014年，上海余黨緒老師有過相同的疑問，后來他認識到：既然老師精心挑選了，學生也用心讀了，就應該想法設(shè)法讓文章化為學生的資源，發(fā)揮它建構(gòu)語文能力和提升語文素養(yǎng)的功能。[1]為此，他們開展了“萬字時文”綜述寫作活動。受此啟發(fā)，從2016年起，筆者一直堅持開展整本書閱讀綜述寫作，引導學生側(cè)重對一學期整本書閱讀內(nèi)容，進行歸納、比較、分析、概括等處理，最后完成一篇不少于5000字習作。三本綜述文集，猶如一座座精神坐標，攢集閱讀點滴，標注精神方向，記錄青春成長。

一、綜述寫作的實施與管理

多元積累。整本書為學生提供了豐富而多樣的素材與思想，面對這樣龐然的存在，筆者提醒學生，從文體、文化、文學等角度切入，多元化積累，積累名人名言、名人軼事、思想碎片和寫作技能等。積累是第一步，重要的是打碎、沉淀、聚合與重組，重視素材與素材之間“聯(lián)系”，重視“重構(gòu)”帶來的力量。

切實指導。撰寫閱讀綜述，主要對高三上學期整本書閱讀進行全景式掃描，對閱讀中所獲得的素材信息、思想資源和寫作策略等。這項工程浩大，過程繁復，戰(zhàn)線較長，需要進行切實指導。第一，樣章示例。在進行整本書閱讀綜述之前，筆者下發(fā)三篇閱讀綜述樣本，一篇是上一屆學生優(yōu)秀習作;一篇是吳泓老師指導學生胡彩婷修改的《王安石的“狠”》（第三稿）;還有一篇是筆者基于里爾克《給青年的信》與朱光潛《給青年人的二十封信》兩本整本書閱讀而撰寫的《朝抵抗力最大的路徑走》。三篇綜述寫作基于的是不同類型的整本書，分別是非連續(xù)文本選輯、人物傳記類、同主題不同書籍等。第二，指導選題?！吧賱t得，多而惑”，閱讀綜述不需要學生面面俱到，最好能夠集中突破一點，找到小而好的“口子”。第三，提供思維導圖。對有些學生而言，5000字的寫作要求，顯得有點困難。筆者向?qū)W生推介伯贊思維導圖，介紹不同類型思維導圖，引導遷移到寫作中，幫助打開思路，抻開眼界。

強化修改。有些閱讀綜述初稿，突出問題是引用過多，出現(xiàn)“注水文字”。對此，我們要堅決地刪除，然后進行增補，增加自我認識，補充原因探究。如有篇習作《奇裝炫人——張愛玲，傾盡一生演繹真實的自己》，初稿從“衣服”切入，主要列舉《金鎖記》《傾城之戀》《半生緣》《紅玫瑰與白玫瑰》中主人公的服裝描寫，據(jù)此分析張愛玲的審美意識。在經(jīng)過討論后，我們對原稿達成一致意見：刪除文中過多引用的材料，增加分析作者創(chuàng)作動機。經(jīng)過修改，二稿從人物作品出發(fā)，探究張愛玲個性特征，如分析《傾城之戀》中的白流蘇，理解柔弱背后的獨立意識，分析《金鎖記》中的曹七巧，探究其背后的奴性意識等。

二、綜述寫作的結(jié)構(gòu)與類型

完整的閱讀綜述包含四個板塊：人物簡介、軼事速遞、含英咀華，正文部分。人物簡介板塊，主要用來介紹作者或者文學作品中主要人物，有的專題研究作家，包括作家生卒年，主要活動范圍與代表作，以及他人對其評價。有的研究小說中人物，則包括主人公成長歷程、文學地位與精神特質(zhì);速遞板塊主要包括作家、傳主的名人軼事或者作品主人公的典型事件等，豐富議論文的事實論據(jù);含英咀華板塊主要用以“尋章摘句”，積累具有典型的、個性化的名人名言或者經(jīng)典語句，品鑒不同語言風格，這便于模仿與重構(gòu)。綜述中最重要的是正文部分，一般有三種類型：敘述性綜述、闡釋性綜述與思辨性性綜述。

敘述性閱讀綜述是按照某種順序?qū)谡緯喿x內(nèi)容進行梳理、分類、歸納與整合，這種類型的閱讀綜述以詳細爬梳與有效整合為主。有些同學受閱讀書籍內(nèi)容的影響，他們的綜述只是對閱讀的先后順序?qū)﹂喿x內(nèi)容作簡要梳理。如有同學為了提高分析技巧與說理能力，先后閱讀了徐賁的《明亮的對話》、曹林的《時評寫作十講》、王鼎均的《講理》，撰寫《運用之妙，存乎一心》，按照閱讀先后順序結(jié)構(gòu)全篇，先是整合《明》中相關(guān)信息，厘清“說理”概念內(nèi)涵，梳理圖爾敏論證六大要素，羅列邏輯謬誤的種種類型;接著結(jié)合《時》中有關(guān)評論的內(nèi)容，梳理出評論知識準備的三大方面，歸納評論在選題、角度、判斷、思維與邏輯之間的主要舉措與注意事項;最后根據(jù)《講》中所提及的講理手法，聚焦重要篇目，如《拿出證據(jù)來》《好有一比》《反問》《辯論會》等，提煉出相應說理技巧。

評論性綜述是運用發(fā)散性思維與聚合性思維，在對某一問題或?qū)ｎ}進行深廣性研究，橫向拓展，多維探究，縱向挖掘，深度分析，最后形成自己的認識。這種閱讀綜述以演繹與評論為主，是最為常見的綜述形態(tài)。學生的選題大致有三種切入角度：一是從核心概念切入，如吳嘉瑩的《打破常態(tài)的勇氣》，首先界定勇氣內(nèi)涵，然后總結(jié)勇氣三大源頭：內(nèi)心深處的恐懼、獨立人格與理性精神、對于所想保護事物的愛與責任，接著思考常態(tài)下鼓起勇氣的方法與步驟;二是從探究主旨切入，如有同學閱讀了《1984》《月亮與六便士》《精神明亮的人》《人類動物園》《兩個孤獨的人》以及觀影《肖申克的救贖》《楚門的世界》和《圣女貞德》，他從中提煉出一個核心主題“信仰”，撰寫閱讀綜述《在苦難中尋找救贖之光》，文中依托《精神明亮的人》中部分有關(guān)信仰思想，列舉信仰多種表現(xiàn)，分析信仰本質(zhì)在于超越自我的力量，簡要概括信仰三種類型：宗教信仰、政治信仰和精神信仰，結(jié)合溫斯頓、貞德、楚門和安迪尋找信仰、堅守信仰的案例，探究苦難中尋求信仰的路徑;三是從鑒賞表達效果切入，如有一位學生閱讀了王小波的《沉默的大多數(shù)》《一只特立獨行的豬》《青銅時代》和《我的精神家園》等，由此撰寫了閱讀綜述《堂堂溪水出前村》，文中她先是總結(jié)王小波的語言風格——文字的絕對自由，充滿張力、幽默智慧、戲謔不羈和獨特詩意，并由此分析獨立自由風格背后的創(chuàng)作原因是拒絕被設(shè)置，追求理性精神與獨立人格。

思辨性綜述是學生在一定的閱讀基礎(chǔ)之上，基于所掌握事實，參照其它相關(guān)材料，嘗試對閱讀中所遇到的問題提出質(zhì)疑，并運用判斷、推理、辯駁等一系列說理技巧。這種閱讀綜述以批判性思維為主，屬于高層次思維水平。如有學生閱讀了呂錚的《非如此不可：顧準傳》、高建國的《拆下肋骨當火把——顧準全傳》、羅銀勝的《顧準追思錄》和林賢治的《曠代的憂傷》后，對林賢治先生的“兩個顧準論”提出異議。林賢治認為，我們不應避尊者諱，顧準身上存有“兩個顧準”：“奴隸主義的顧準”與“獨立理性的顧準”。學生提出不同意見，他撰文認為“顧準自始至終只有一人，他的理性精神和精神的自由成為了他一生的堅守，他不會簡單地為外界環(huán)境所同化”。文中，他首先承認《息縣日記》中顧準所暴露的“奴性傾向”，接著他依托《顧準全傳》和《顧準追思錄》，分析出理性品格是顧準“一以貫之”的風格，再結(jié)合流放期間顧準部分言語，發(fā)現(xiàn)即便在流放期間，他的理性精神依稀可見，可見“奴性傾向”為表，而理性精神為里。

三、綜述寫作的用途與意義

（一）訓練思維，促進思維進階

根據(jù)理查德保羅的研究表明，思維水平一般分為三個層次：較差層次的思維使用低技能依賴直覺思維，中等層次的思維使用較高技能進行有選擇性地思維，而最佳水平的思考是使用較高技能，能夠使用恰當?shù)脑u估標準對事物進行判斷與思考[2]。撰寫閱讀綜述，是引領(lǐng)學生二次深耕閱讀書籍，是進行有意識、有選擇地“主題閱讀”，然后綜合多方信息與思想資源，圍繞某一主題進行縱深思考進行綜述。在這過程中，學生會進行前后勾連進行深度思考，或者跨文本進行深度。如撰寫敘述性綜述，需要學生對相關(guān)信息進行梳理、歸類與整合，有利于培養(yǎng)學生對信息進行有效整合的能力，有利于發(fā)展思維的準確性與相關(guān)性。再次，撰寫評論性綜述，需要學生在整合信息基礎(chǔ)之上，對其進行分析、綜合、比較，有利于培養(yǎng)思維的完整性與邏輯性，有利于優(yōu)化思維特質(zhì)，培養(yǎng)思維的同理心與堅忍不拔的精神。最后，撰寫思辨性綜述，引導學生對閱讀中所遇到的矛盾觀點或者自己有質(zhì)疑的地方，運用推理、分析、假設(shè)和判斷，最后勇于闡釋自身觀點，讓表達更為嚴謹。

（二）顆粒歸倉，形成思想體系

未經(jīng)寫作的閱讀，都不能成為深度閱讀。筆者深以為然。閱讀，不僅是眼睛與文字的接觸，更是心靈的碰撞和靈魂的對話。在這對話中，作者會在思想、文化、歷史等方面，給學生提供豐富的資源。然而，這些資源固化在學生腦海中可能呈現(xiàn)碎片化、無序化和斷裂化的狀態(tài)。撰寫閱讀綜述，需要學生由點連線、由線成面、由面立體地對信息進行占有、梳理、歸納、合并與整合，讓積累的素材在腦海中發(fā)生“化學變化”，按照自身對某一問題的認識進行重塑與物化。梁漱溟先生曾經(jīng)提出，人生需要處理的三種關(guān)系：人與物之間的關(guān)系，人與人之間的關(guān)系，人與內(nèi)心之間的關(guān)系，且順序不能顛倒。據(jù)此，在撰寫閱讀綜述中，我們先與學生構(gòu)建“三維四經(jīng)”思想體系?！叭齻€維度”：審美、審德與審智，“四個經(jīng)度”是：個人與外物、個人與他人、個人與社會、個人與自我。當然，這并非說在閱讀綜述中讓學生每個問題都要面面俱到，而是在寫作中先構(gòu)建自我的思想認識體系，高屋建瓴地反思與反芻自身閱讀，最后從某一側(cè)面尋找一個切入點，來構(gòu)建自身閱讀綜述的思想體系。

寫作，說到底，是一種語言建構(gòu)活動，需要掌握一定的言語經(jīng)驗和語言知識。撰寫閱讀綜述，是以寫作為本位，倒逼學生去反思與審視閱讀過程中所收獲的靜態(tài)的言語經(jīng)驗與語言知識，并通過自身的理解能力，在解構(gòu)文本中收獲建構(gòu)文本的樣式、經(jīng)驗、能力與語言材質(zhì)。

參考文獻：

[1]余老師博客：http：//blog.sina.com.cn/s/blog_9423c0850102v24x.html.

[2]理查德保羅﹒批判性思維工具﹒機械工業(yè)出版社，2013版，23頁

嚴愛軍，蘇州大學附屬中學教師。