劉惠惠

（陽(yáng)江職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系 廣東·陽(yáng)江 529566）

自從1975年Rubin 提出“善學(xué)語(yǔ)言者”這個(gè)概念以來(lái)，外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)從研究“如何教”轉(zhuǎn)向了研究“如何學(xué)”。 學(xué)者們?cè)絹?lái)越關(guān)注動(dòng)機(jī)、焦慮、態(tài)度和自尊這四個(gè)情感因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的可能影響，而Arnold 和Brown(1999)認(rèn)為焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響更為普遍。 在探討焦慮與學(xué)業(yè)成績(jī)之間關(guān)系時(shí)，焦慮并不單獨(dú)作用于學(xué)業(yè)成績(jī)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略也對(duì)學(xué)習(xí)焦慮起著一定的作用。 在信息加工的各個(gè)階段，學(xué)習(xí)策略與焦慮之間的交互作用影響著語(yǔ)言學(xué)習(xí)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)， 學(xué)習(xí)策略與語(yǔ)言焦慮(Maclntyre&Noels 1996, Warr & Downing, 2000; Yan & Horwitz, 2008)之間存在負(fù)相關(guān)。 學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中不能有效使用學(xué)習(xí)策略， 其焦慮感會(huì)隨之上升，反之亦然。 到目前為止，有關(guān)閱讀焦慮與閱讀策略之間關(guān)系的研究較少，兩者的相互作用對(duì)高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的閱讀能力的影響仍需要進(jìn)一步的研究。

一、閱讀焦慮、閱讀策略及兩者之間關(guān)系

外語(yǔ)閱讀焦慮 （ForeignReading Anxiety）由Saito，Horwitz 和Garza（1999）首次提出，他們指出兩個(gè)最有可能引發(fā)焦慮的因素：一是陌生的語(yǔ)言文字和書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)，二是不熟悉的文化閱讀材料。 他們研制了外語(yǔ)閱讀焦慮量表(FLRAS)，對(duì)383個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀焦慮測(cè)量。 研究結(jié)果支持了他們?cè)缙诘募僭O(shè)，即閱讀確實(shí)會(huì)引起一些學(xué)生的焦慮。 當(dāng)學(xué)生感覺(jué)閱讀難度大時(shí)，他們的閱讀焦慮水平會(huì)隨之上升，而在閱讀焦慮水平降低的情況下，他們的成績(jī)會(huì)隨之提高。

閱讀策略是指“學(xué)習(xí)者為解決閱讀中的困難而采取的行為過(guò)程”(Johnson & Johnson, 1998:333)，是學(xué)習(xí)者策略能力的一個(gè)重要組成部分。 0’Malley和Chamot(1990)把學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略（總結(jié)或演繹推理）、元認(rèn)知策略（監(jiān)控學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)效果）和社會(huì)情感策略（調(diào)節(jié)情緒、動(dòng)機(jī)及與他人的互動(dòng)）。正如Oxford(1990)所說(shuō)，這些策略是相互作用，相輔相成的。 相關(guān)研究結(jié)果表明，閱讀水平的差異影響著學(xué)習(xí)者策略的選擇和使用，高水平的閱讀者能夠更合理、 更高效地使用各類(lèi)閱讀策略(Block，1992；劉亦春，2002)。

在閱讀焦慮和閱讀策略?xún)烧咧g相互關(guān)系的研究方面，Maclntyre(1994)提出了策略使用的社會(huì)心理模型，強(qiáng)調(diào)情感因素對(duì)策略的影響。 策略的使用受到一些情感因素的影響,包括動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言焦慮。學(xué)生在提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和降低焦慮的情況下能更有效地使用策略。

二、研究方法

（一）研究問(wèn)題

1.高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生閱讀焦慮狀況如何？

2.高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)閱讀策略使用頻率如何？

3. 英語(yǔ)閱讀焦慮與三大閱讀策略是否顯著相關(guān)？

（二）研究對(duì)象與工具

本研究在2019年9月進(jìn)行， 對(duì)象為5個(gè)自然班的252 名高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一學(xué)生。 研究采用了兩套量表作為研究工具。 一套是閱讀焦慮量表，在Saito，Horwitz 和Garza(1999) FLRAS 的基礎(chǔ)上改編而成， 主要是探測(cè)學(xué)生在閱讀中因不熟悉詞匯、語(yǔ)法、主題、文化、自信心等產(chǎn)生的焦慮情緒。 該量表由20個(gè)問(wèn)題組成，采用李克特五點(diǎn)量表的形式，從1(完全不同意)到5(完全同意)，數(shù)字越高，焦慮程度越高，其Cronbach 系數(shù)為0.83。 另一套是閱讀策略量表， 在Chamot and O’Malley （1994） 和Oxford(1990)劃分的閱讀策略基礎(chǔ)上改編而成。 量表共30題， 調(diào)查學(xué)生對(duì)三種主要的閱讀策略的使用情況：認(rèn)知策略（1-12 題）、元認(rèn)知策略（13-20 題）以及社會(huì)/情感策略（21-30 題）。 本表采取Likert 五點(diǎn)量表形式，范圍從l(完全不同意)到5(完全同意)，數(shù)字越高， 策略的使用頻率越高， 其Cronbach 系數(shù)為0.89。本研究采用了SPSS 等一系列的統(tǒng)計(jì)方法對(duì)有關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

（三）研究過(guò)程

研究者通過(guò)對(duì)這252 名高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大一學(xué)生發(fā)放兩份調(diào)查問(wèn)卷來(lái)完成數(shù)據(jù)收集。 在發(fā)放調(diào)查之前，我們告訴學(xué)生答案沒(méi)有“對(duì)”或“錯(cuò)”之分，答案的選擇與成績(jī)無(wú)關(guān)。

問(wèn)卷收集上來(lái)后，243份有效問(wèn)卷被輸入計(jì)算機(jī)，采用SPSSl1.0 軟件包進(jìn)行分析。 本研究采用描述性分析和皮爾遜相關(guān)系數(shù)分析。

三、結(jié)果與分析

（一）閱讀焦慮狀況

表1 英語(yǔ)閱讀焦慮描述性分析(N=243)

從表1 可看出， 學(xué)生閱讀焦慮各項(xiàng)平均值為3.38，高于中間值3.00，結(jié)果表明高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生存在中等偏高水平的閱讀焦慮。 造成高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生閱讀焦慮的第一個(gè)主要原因是語(yǔ)言知識(shí)匱乏。語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等是語(yǔ)言知識(shí)的根基。 根據(jù)SPSS對(duì)相關(guān)選項(xiàng)的統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，選“5（完全同意）”和“4（同意）” 分別占45.6%和69.8%（量表四項(xiàng)的積累百分比）， 說(shuō)明了學(xué)生因語(yǔ)言知識(shí)匱乏造成輸入困難和閱讀效率低下，從而導(dǎo)致閱讀過(guò)程中產(chǎn)生急躁焦慮情緒。 第二個(gè)主要原因是文化背景知識(shí)缺失。 學(xué)習(xí)者在缺乏文化背景情況下容易產(chǎn)生焦慮心理，對(duì)文本內(nèi)容理解也會(huì)存在偏差。 相關(guān)選項(xiàng)顯示，選“5”和“4”的比例分別為44.3%和67.8%，表明學(xué)生在遇到不熟悉主題和文化背景的文本時(shí)感到困擾和焦慮。第三個(gè)原因是學(xué)生的自信心不足。 學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況影響著對(duì)自身的評(píng)價(jià)，語(yǔ)言知識(shí)匱乏造成閱讀信心不足。 相關(guān)選項(xiàng)結(jié)果顯示，選“5”和“4”分別占42.6%和66.5%，而在閱讀能力正面評(píng)價(jià)的反向問(wèn)題選項(xiàng)中，大多數(shù)學(xué)生表示“不一定”、“不同意”或“完全不同意”的態(tài)度。 例如，選項(xiàng)13(我在閱讀英語(yǔ)時(shí)很有信心)，近七成選擇“不同意”或“完全不同意”。可以看出，學(xué)生對(duì)自己的英語(yǔ)閱讀能力缺乏信心也是導(dǎo)致焦慮的原因，許多學(xué)生認(rèn)為他們的英語(yǔ)閱讀水平?jīng)]有達(dá)到令自己滿(mǎn)意的狀態(tài)。

問(wèn)卷結(jié)果表明，語(yǔ)言知識(shí)匱乏、文化背景知識(shí)缺失和自信心不足是高職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生閱讀的主要焦慮源。 雖然研究對(duì)象為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，但隨著高職院校不斷擴(kuò)招和學(xué)生質(zhì)量逐年下降，多樣化的生源導(dǎo)致學(xué)生的英語(yǔ)水平參差不齊，部分通過(guò)學(xué)業(yè)水平考試進(jìn)入專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，他們的語(yǔ)言知識(shí)，尤其詞匯和語(yǔ)法仍然被視作阻礙他們流利閱讀的主要原因。 此外，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面了解甚少，缺乏閱讀主題的背景知識(shí)，這也是阻礙他們正確理解閱讀材料的原因之一，而語(yǔ)言知識(shí)匱乏和文化背景缺失進(jìn)一步導(dǎo)致了學(xué)生閱讀自信心的不足，自我評(píng)價(jià)低。

（二）閱讀策略使用頻率

表2 閱讀策略使用頻率描述性分析(N=243)

表2 顯示三種策略的使用頻率。 這三種閱讀策略的平均值在2.4 至3.6 的范圍內(nèi)， 各項(xiàng)策略平均值低于3，說(shuō)明學(xué)生策略使用頻率低于中等水平。在這三種策略中，認(rèn)知策略的使用頻率最高，其次是社會(huì)/情感策略和元認(rèn)知策略，這表明與其他兩種策略相比，認(rèn)知策略被認(rèn)為是最受歡迎和最熟悉的類(lèi)型。

（三）英語(yǔ)閱讀焦慮與三大閱讀策略及各項(xiàng)具體閱讀策略相關(guān)性

表3 三大閱讀策略與閱讀焦慮相關(guān)分析(N=243)

如表3 所示, 閱讀焦慮與三大閱讀策略存在顯著的負(fù)相關(guān)， 表明學(xué)生在閱讀過(guò)程中越感到焦慮，他們使用這三種閱讀策略的頻率就越低。 其次，在三種策略中，閱讀焦慮和認(rèn)知策略使用存在最強(qiáng)的負(fù)相關(guān)，其次是閱讀焦慮與社會(huì)/情感策略和元認(rèn)知策略的負(fù)相關(guān)。 如上所述，在這三種策略中，認(rèn)知策略被認(rèn)為是最受歡迎和最熟悉的類(lèi)型。 因此，低焦慮的讀者可能比高焦慮的讀者更頻繁地使用這套策略。 在30 項(xiàng)閱讀策略中，有27 項(xiàng)與閱讀焦慮有顯著的負(fù)相關(guān)。 其中，認(rèn)知策略中的第2 項(xiàng)（通過(guò)慣用語(yǔ)和句型去理解文章的含義）、第5 項(xiàng)（利用已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)去推斷文章的觀點(diǎn)）、第6 項(xiàng)（將復(fù)雜的詞語(yǔ)或詞組分解成可理解的部分去推斷它的詞義）、第11 項(xiàng)（總結(jié)文章的大意、作者的觀點(diǎn)及文章結(jié)構(gòu)）、元認(rèn)知策略第18 項(xiàng)（閱讀英語(yǔ)前為自己樹(shù)立了明確的目標(biāo)）, 社會(huì)情感策略中的第22 項(xiàng)（對(duì)自己目前的閱讀水平進(jìn)行評(píng)估）,第24 項(xiàng)(與其他同學(xué)合作學(xué)習(xí)，共同解決閱讀上的問(wèn)題)，這7 項(xiàng)與閱讀焦慮顯示出更強(qiáng)的負(fù)相關(guān)。

四、意見(jiàn)與建議

（一）合理選擇讀物，深化文化滲透

首先，教師要注意選擇符合學(xué)生水平和興趣的閱讀材料，增強(qiáng)他們的閱讀信心。 基于克拉申的輸入假說(shuō)，提出了“i+1”的輸入原則，以保證閱讀語(yǔ)言材料的難度略高于學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)水平。 這不僅可以減輕學(xué)生因語(yǔ)料過(guò)難而產(chǎn)生的焦慮，還可以培養(yǎng)思維和激發(fā)閱讀興趣。 如果閱讀文本過(guò)難，詞匯、語(yǔ)法知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備，需要反復(fù)多次查閱工具書(shū)才能幫助理解，這無(wú)形增加了學(xué)生的閱讀焦慮。 如果閱讀文本過(guò)于簡(jiǎn)單，就無(wú)法激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。 此外，教師還應(yīng)在教材中拓展和強(qiáng)化英語(yǔ)文化背景的相關(guān)知識(shí)，重視中西文化的差異，如根據(jù)教材單元的主題選擇相關(guān)歷史、文化人物，或者時(shí)效性突出的體育、藝術(shù)、人物等閱讀素材，并與課堂閱讀課文相聯(lián)系，使學(xué)生在閱讀訓(xùn)練過(guò)程中受到文化的熏陶，增強(qiáng)對(duì)中外文化的了解和對(duì)優(yōu)秀文化的認(rèn)同， 潛移默化地提升思維品質(zhì)，有效緩解因缺乏相應(yīng)的英語(yǔ)文化背景知識(shí)而引起的閱讀焦慮。

（二）精心設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，強(qiáng)化閱讀策略訓(xùn)練

為減緩學(xué)生的閱讀焦慮，教師首先應(yīng)該設(shè)計(jì)靈活多樣的讀前活動(dòng)，如話題討論來(lái)激活主題背景知識(shí)和詞匯網(wǎng)，降低學(xué)生因詞匯和背景知識(shí)產(chǎn)生的閱讀焦慮。 其次，設(shè)計(jì)有效的讀中任務(wù)來(lái)進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀策略訓(xùn)練（略讀、尋讀、猜詞、推理等），等學(xué)生熟練掌握了單項(xiàng)閱讀技巧后，再通過(guò)綜合測(cè)試來(lái)訓(xùn)練他們規(guī)劃、監(jiān)控等元認(rèn)知策略，培養(yǎng)他們根據(jù)閱讀目的來(lái)合理運(yùn)用及靈活轉(zhuǎn)換閱讀策略，從而高效獲取所需信息。 最后，通過(guò)讀后活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的能力。 教師引導(dǎo)評(píng)估他們是否已經(jīng)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。 如果取得了成績(jī)，他們可以回憶起有效使用的策略；如果沒(méi)有，他們應(yīng)該找到相應(yīng)的理由來(lái)調(diào)整下一項(xiàng)閱讀任務(wù)。

（三）推進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)，營(yíng)造良好學(xué)習(xí)氛圍

由于閱讀通常是由個(gè)人私下完成的，學(xué)習(xí)者在遇到困難時(shí)容易感到焦慮和自卑。 因此，在閱讀教學(xué)中采用合作學(xué)習(xí)的形式有助于減少學(xué)生在單獨(dú)閱讀過(guò)程中因理解障礙而產(chǎn)生的焦慮。 在讀前讀后活動(dòng)中，教師可以通過(guò)小組討論的形式，引導(dǎo)學(xué)生激活背景知識(shí)，回憶反思如何運(yùn)用一定的閱讀策略解決問(wèn)題，讓高焦慮學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中能夠適時(shí)求助于其他的學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)他們的積極參與和思考，有助于增強(qiáng)自信，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，營(yíng)造低焦慮的學(xué)習(xí)氛圍。

結(jié) 語(yǔ)

閱讀焦慮是影響高職生閱讀理解的重要因素。學(xué)生在語(yǔ)言知識(shí)匱乏，文化背景知識(shí)欠缺等情況會(huì)導(dǎo)致閱讀信心不足，進(jìn)而在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生不同程度的焦慮。 教師應(yīng)認(rèn)真分析學(xué)生的閱讀焦慮源，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，加強(qiáng)閱讀策略的培養(yǎng)，緩解學(xué)生的焦慮情緒，創(chuàng)設(shè)低焦慮的閱讀環(huán)境，從而有效地提高他們的閱讀水平。