王冬冬 逯洋 于曉鵬

摘 要 課程銜接是高職、本科“3+2”分段培養(yǎng)工作的中心環(huán)節(jié)，是高職、本科銜接人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。吉林師范大學(xué)與四平市職業(yè)大學(xué)就計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)進(jìn)行“3+2”分段培養(yǎng)，在明確人才培養(yǎng)目標(biāo)、“智慧”教學(xué)模式和卓越教師隊伍作保障的基礎(chǔ)上，共同構(gòu)建了“校企合作—工學(xué)結(jié)合—面向崗位”的“五年一體化”課程銜接體系。通過對用人單位的滿意度調(diào)研顯示，該課程銜接體系的人才培養(yǎng)效果較好，能體現(xiàn)“3+2”分段培養(yǎng)“基礎(chǔ)堅固、能力超群、素質(zhì)過硬”的育人特色。

關(guān)鍵詞 計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè);“3+2”分段培養(yǎng);課程銜接體系

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）23-0047-05

為貫徹落實《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成[2011]9號），2014年4月，吉林省教育廳發(fā)布了《關(guān)于印發(fā)〈開展中高等職業(yè)教育銜接試點工作的實施方案〉的通知》，指出要在部分中職學(xué)校、高職院校、省屬本科院校間開展中高等職業(yè)教育銜接試點工作[1]。2013年起，吉林師范大學(xué)與四平市職業(yè)大學(xué)攜手開展高職與本科分段培養(yǎng)工作，即以計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)被錄入的高中畢業(yè)生在四平市職業(yè)大學(xué)（高職階段）學(xué)習(xí)3年后，參加“專轉(zhuǎn)本”轉(zhuǎn)段考核，考核通過后進(jìn)入吉林師范大學(xué)（本科階段）接受2年計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的本科教育（即“3+2”分段培養(yǎng)），畢業(yè)后為其頒發(fā)理學(xué)學(xué)士學(xué)位，目前已有兩屆畢業(yè)生。因高職院校與本科院校隸屬兩個獨立辦學(xué)單位，所以課程體系銜接成為實現(xiàn)分段教育銜接的橋梁。本文以計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)為例，對分段培養(yǎng)課程銜接模式進(jìn)行介紹。

一、課程體系銜接的潛在問題

科學(xué)有效的課程銜接體系在“3+2”分段培養(yǎng)中非常重要，需根據(jù)分段培養(yǎng)目標(biāo)制定配套課程。自2010年首次發(fā)布該銜接試點項目通知以來，已有不少單位進(jìn)行項目試運行，相關(guān)課程銜接研究成果日益豐富，但反觀這方面研究發(fā)現(xiàn)，目前課程銜接存在的問題有課程目標(biāo)不明確、課程結(jié)構(gòu)不連貫、課程內(nèi)容冗余、理論課與實踐課脫節(jié)、課程開設(shè)量大等。

針對這些問題，吉林師范大學(xué)與四平市職業(yè)大學(xué)商討后聯(lián)合制定了一套能克服此類問題的課程銜接體系。首先，兩所院校培養(yǎng)目標(biāo)一致、教學(xué)資源共享、師資隊伍共建，提升學(xué)生職業(yè)能力;其次，開課順序遵循“橫向完整、縱向連貫”原則，同步提高學(xué)生的知識儲備和動手能力;最后，整合學(xué)生修讀專業(yè)與對應(yīng)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建銜接嚴(yán)謹(jǐn)、獨具特色、靈活協(xié)調(diào)的課程體系。

二、課程銜接體系的構(gòu)建實踐

（一）明確人才培養(yǎng)目標(biāo)

計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)在“3+2”分段培養(yǎng)銜接試點招生時承諾，讓學(xué)生依據(jù)個人意愿決定高職畢業(yè)后升學(xué)還是就業(yè)，這就要求分段培養(yǎng)教學(xué)工作同時滿足升學(xué)和就業(yè)兩種需求，開設(shè)適量銜接課程，使選擇就業(yè)的學(xué)生能順利走向職業(yè)崗位，同時確保選擇升學(xué)的學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)暢通[2]。

分段培養(yǎng)模式旨在培養(yǎng)拔尖技術(shù)型人才，在培養(yǎng)過程中兩所院校充分利用各自優(yōu)勢，高職階段面向企業(yè)崗位使學(xué)生掌握實用的技術(shù)技能，同時為本科學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)，本科階段進(jìn)一步提升技術(shù)的難度和深度。為使課程銜接工作更具針對性，對兩學(xué)段的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對，確定人才分段培養(yǎng)目標(biāo)，見表1。

通過分析兩階段培養(yǎng)要求和對應(yīng)行業(yè)人才需求情況，將高職的培養(yǎng)目標(biāo)定為培養(yǎng)軟件技術(shù)類人才，即培養(yǎng)企事業(yè)單位信息技術(shù)部門所需的能勝任軟件開發(fā)、數(shù)據(jù)庫維護(hù)、網(wǎng)頁設(shè)計與制作、技術(shù)支持與服務(wù)等工作的技術(shù)技能人才。本科階段旨在培養(yǎng)學(xué)科理論功底扎實、實戰(zhàn)技能嫻熟，具有超強(qiáng)的編程能力和操作能力，能深度研究、設(shè)計與維護(hù)計算機(jī)應(yīng)用系統(tǒng)的全能人才。分段培養(yǎng)目標(biāo)在高職階段著重發(fā)展學(xué)生專業(yè)實踐能力，為本科學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)，培養(yǎng)應(yīng)用型高級技能人才;本科階段兼教授知識與強(qiáng)化技能并存，結(jié)合理論實戰(zhàn)演練高職階段所學(xué)技能，培養(yǎng)實踐能力高超、創(chuàng)新創(chuàng)造意識強(qiáng)、自身專業(yè)素質(zhì)過硬的“新工科”人才[3]。

（二）構(gòu)建課程銜接體系

該專業(yè)課程銜接體系的構(gòu)建以符合培養(yǎng)目標(biāo)要求為出發(fā)點，最終目標(biāo)是滿足學(xué)生職業(yè)需要。高職、本科課程體系銜接并非純粹整合兩個獨立學(xué)段課程，而是基于學(xué)生的個性特點和專業(yè)能力進(jìn)行構(gòu)建。為此，銜接試點前兩校就已經(jīng)開始進(jìn)行課程體系的銜接構(gòu)建，根據(jù)專業(yè)特點與現(xiàn)實情況，與當(dāng)?shù)亟逃藛T討論實施方案，并請校企合作代表從崗位所需技能角度給出意見，研究討論后整合成最終的課程銜接體系[4]。該體系確定后，兩校便各司其職，肩負(fù)不同學(xué)段的課程安排，四平市職業(yè)大學(xué)承擔(dān)3年高職課程配置，吉林師范大學(xué)承擔(dān)2年本科課程安排。

1.構(gòu)建“貫穿企業(yè)項目—基于崗位能力”的課程銜接路徑

兩校在探討分段培養(yǎng)課程銜接路徑時就其設(shè)計思路達(dá)成一致，意在縮小學(xué)生與企業(yè)間隔，使學(xué)習(xí)貼近現(xiàn)實生活。通過分析高職計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)對應(yīng)崗位群（數(shù)據(jù)庫管理員、軟件程序員、軟件測試員等）和本科計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)對應(yīng)崗位群（軟件工程師及以上）所研究或開發(fā)的主要項目，剖析每種職業(yè)完成相應(yīng)項目所需的各種能力并構(gòu)成能力集，然后提煉每種職業(yè)需要的能力交集構(gòu)成核心能力集，再將核心能力按高低分類重構(gòu)分類能力集，用于指導(dǎo)課程體系的構(gòu)建銜接，見圖1。

2.構(gòu)建“校企合作—工學(xué)結(jié)合—面向崗位”的課程銜接體系

目前國家及社會高度重視培養(yǎng)工科人才，一場新的工程教育革命蓄勢待發(fā)，能否成功取決于“新型工程人才”的培養(yǎng)。為此，兩校就影響學(xué)生職業(yè)能力的潛在因素展開討論，決定分段教育合二為一，以“貫穿企業(yè)項目—基于崗位能力”課程銜接路徑為主線，以“工學(xué)結(jié)合”為導(dǎo)向，從企業(yè)主推項目出發(fā)，強(qiáng)調(diào)專業(yè)與工作能力吻合、課程內(nèi)容與職業(yè)規(guī)范對應(yīng)，以教學(xué)過程與項目進(jìn)程對接為基本原則，突出職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)理念，見圖2。該體系增強(qiáng)了學(xué)生的實踐能力，提高了學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，縮小了校園與企業(yè)間的差距，增強(qiáng)了學(xué)生的就業(yè)優(yōu)勢。

該體系的課程安排與設(shè)計初衷吻合，基于適量理論課擇優(yōu)為學(xué)生安排系列實踐課，在安排開課時間時預(yù)留充裕時間讓學(xué)生到校企合作公司頂崗實習(xí)，讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)解決現(xiàn)實問題，這符合“以崗位為導(dǎo)向，以培養(yǎng)能力為核心”的職教理念。高職階段開設(shè)滿足學(xué)生就業(yè)和升學(xué)需要的通識課程、學(xué)科基礎(chǔ)課、實踐技能課和科學(xué)方向課，主要講授基礎(chǔ)知識，并在每學(xué)期最后兩周組織學(xué)生進(jìn)行課程設(shè)計，理論與實踐的緊密結(jié)合會使教學(xué)效果事半功倍。本科階段則在此基礎(chǔ)上，主要開設(shè)專業(yè)核心課程，鞏固高職所學(xué)內(nèi)容并對其進(jìn)行內(nèi)容升華，防止“課程冗余、浪費資源”現(xiàn)象發(fā)生，使學(xué)生掌握并靈活運用知識[5]。在實踐過程中將理論教學(xué)與實踐教學(xué)深度融合，除了公司實習(xí)，還開設(shè)諸如Web前端技術(shù)及項目開發(fā)等課程，由企業(yè)技術(shù)人員和教師共同完成此類課程教學(xué)，使學(xué)習(xí)過程接近實際生活，教學(xué)效果更理想。本科后期組織學(xué)生參與專業(yè)見習(xí)、專業(yè)實習(xí)、社會實踐，并嚴(yán)格把控督促學(xué)生完成畢業(yè)論文。

3.基于課程銜接體系的課程開設(shè)情況分析

對吉林師范大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)與四平市職業(yè)大學(xué)計算機(jī)應(yīng)用技術(shù)專業(yè)的核心課程進(jìn)行比對，通過分析學(xué)時與課程結(jié)構(gòu)（見表2）可知，高職學(xué)段著重開設(shè)實踐課程，占48.2%，又因高職時間相對寬裕，所以安排了必要的通識課程。本科學(xué)段以最基礎(chǔ)最實用為前提，僅開設(shè)專業(yè)課程，占比100%，實踐課不納入學(xué)時范疇，共28周，包括專業(yè)見習(xí)（第三學(xué)期1周）、專業(yè)實習(xí)（第三學(xué)期16周）、社會實踐（第三學(xué)期3周）和畢業(yè)設(shè)計（第四學(xué)期8周），意在強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)，讓學(xué)生走進(jìn)企業(yè)，豐富實踐經(jīng)歷，提高動手能力。

為進(jìn)一步說明問題，對兩學(xué)段核心專業(yè)課程（見表3）進(jìn)行對比，得到以下結(jié)論：第一，從開課數(shù)量上看，高職學(xué)段多于本科學(xué)段，且在三年或兩年里開設(shè)10余門課程比較合理;第二，就課程設(shè)置來說，必修課雖存在如軟件工程等課程重復(fù)開設(shè)現(xiàn)象，也存在高職課程與本科課程無對應(yīng)現(xiàn)象，但由于時間有限，高職階段專注實踐課必定忽視部分理論知識，這極易形成學(xué)生的就業(yè)短板，而本科院校開設(shè)的所謂“重復(fù)課程”實際是對高職知識的補(bǔ)充與升華，強(qiáng)化學(xué)生理論功底，使學(xué)生面臨具體問題時能及時發(fā)現(xiàn)問題來源;第三，從課程性質(zhì)來看，高職課程實踐性較強(qiáng)，但有本科理論知識作支撐，本科課程理論性較強(qiáng)，但一些偏實踐性課程由企業(yè)代表來校授課，或派學(xué)生到合作企業(yè)觀摩學(xué)習(xí)，做到活學(xué)活用。這樣的課程安排與本文提出的面向職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)、以項目驅(qū)動教學(xué)、旨在培養(yǎng)學(xué)生工作能力的課程銜接體系相吻合。

（三）“智慧”教學(xué)模式構(gòu)建

教學(xué)模式是否科學(xué)關(guān)系到課程銜接體系的成效，選用成功的教學(xué)模式能折射出課程銜接體系的特色。在教學(xué)情境中，教學(xué)模式需隨實際情況靈活選擇。對于該專業(yè)，學(xué)生習(xí)得理論基礎(chǔ)知識很有必要。高職學(xué)生基礎(chǔ)相對較弱，難免存在學(xué)生未能掌握某塊知識的情況，而傳統(tǒng)課堂上教師為趕進(jìn)度不能照顧到每位學(xué)生。另外，兩所院校各自教學(xué)任務(wù)比較緊張，教師不能實時把控學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)。鑒于此，兩校決定使用“傳統(tǒng)課堂+線上教學(xué)”的教學(xué)模式，高職教師負(fù)責(zé)線下教學(xué)，本科教師通過Moodle平臺開展線上教學(xué)，使學(xué)生既能課上與教師面對面交流，課下還能通過Moodle平臺進(jìn)入吉林師范大學(xué)計算機(jī)學(xué)院計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)相應(yīng)課程的線上教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式以“互聯(lián)網(wǎng)+”為載體，讓本科教師提前走入高職課堂，通過與學(xué)生的線上互動，初步了解學(xué)生情況，對其專業(yè)素養(yǎng)做到心中有數(shù)，以更好地推進(jìn)銜接試點項目，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

（四）“高本一體，內(nèi)外融合”的教師隊伍建設(shè)

教師是知識傳遞的主要工作者。要確保高職與本科教育銜接順暢，組建一支無縫銜接的教師隊伍極其重要，它是人才培養(yǎng)方案施行的法寶[6]。吉林師范大學(xué)重視培養(yǎng)與遴聘理論功底扎實和實踐經(jīng)驗豐富的教師，組建能勝任教育銜接工作的師資隊伍，并與四平市職業(yè)大學(xué)商榷決定教師聘用方式。積極引入企業(yè)資深前輩作為兼職教師，在進(jìn)行教學(xué)調(diào)整或課程開發(fā)時也采納他們的意見。此外，還組織教師到一些重點院校學(xué)習(xí)，提升教師自身修養(yǎng)與專業(yè)能力，保證分段培養(yǎng)教育銜接工作有序進(jìn)行。

三、課程銜接體系實施效果評價

為證明兩校構(gòu)建的課程銜接體系具有實用性和效益性，特對“3+2”分段培養(yǎng)計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生所在用人單位展開調(diào)研[7]，研究方法選用問卷調(diào)查法。在閱讀大量文獻(xiàn)、咨詢相關(guān)專家后，嚴(yán)格遵循問卷題目及答案設(shè)計原則編訂此次問卷，共35題。問卷內(nèi)容旨在調(diào)研畢業(yè)生綜合能力及專業(yè)素養(yǎng)等幾方面，根據(jù)畢業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)將問卷變量定為影響用人單位對畢業(yè)生滿意度的9個指標(biāo)，包括學(xué)科素養(yǎng)、問題分析、使用現(xiàn)代工具、項目設(shè)計與開發(fā)、項目組織管理、研究、職業(yè)規(guī)范、溝通合作、終身學(xué)習(xí)。問卷結(jié)果的衡量采用評分制，核心問題部分的選項設(shè)置采用五點量表，其中5分、4分、3分、2分、1分代表用人單位對畢業(yè)生能力的認(rèn)可程度，分別對應(yīng)“很滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“很不滿意”。此次調(diào)研共發(fā)放調(diào)查問卷312份，回收303份，其中有效問卷299份，有效回收率為98.7%。問卷結(jié)果分析如下。

（一）用人單位對畢業(yè)生的綜合評價

在接受調(diào)查的用人單位中，有123份問卷對其持“非常滿意”態(tài)度，占41.14%;有140份持“比較滿意”態(tài)度，占46.82%;有36份認(rèn)為其能力“一般”，占12.04%;無人選擇“不滿意”或“非常不滿意”?？梢?，用人單位對畢業(yè)生綜合能力持肯定態(tài)度。

（二）用人單位對畢業(yè)生具備品質(zhì)的評價

用人單位根據(jù)畢業(yè)生表現(xiàn)對其具備品質(zhì)進(jìn)行評分，評分較高的分別是溝通合作、項目組織與管理、學(xué)科素養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)、項目設(shè)計與開發(fā)，分值分別為4.59、4.53、4.47、4.41、4.35;評分較低的分別是研究、職業(yè)規(guī)范、使用現(xiàn)代工具和問題分析，分值分別為4.29、4.24、4.18、4.12。9個指標(biāo)分值均高于4分，可見畢業(yè)生具備的品質(zhì)與用人單位要求契合。