課例研究是一種基于教師協(xié)作的關(guān)注課程教學(xué)的教師研修活動，是一種以典型教學(xué)內(nèi)容為載體、以課堂教學(xué)為表現(xiàn)形式、以優(yōu)化教師課堂教學(xué)質(zhì)量為核心的螺旋上升式教學(xué)研究活動。[1][2]在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，如何提升教師信息化教學(xué)設(shè)計能力，打造更多優(yōu)秀課例，最大程度發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”資源平臺的服務(wù)功能，是學(xué)界關(guān)注的熱點問題。因此，本文希望通過對國內(nèi)外課例研究現(xiàn)狀的回顧，構(gòu)建信息技術(shù)支持下的課例研究模式，提升教師信息化教學(xué)能力，為打造優(yōu)秀課例，進而推動區(qū)域教育資源共享并發(fā)揮其輻射效能提供支持。

● 研究現(xiàn)狀

課例研究是日本教師專業(yè)化發(fā)展的一種常態(tài)化機制，其傳統(tǒng)模式包括三輪小組會議和一到兩次課程學(xué)習，全部過程一般要在三周內(nèi)完成，總時間大約是10～15個小時。[3]日本課例研究模式的關(guān)注點是改進教師教學(xué)方法，提高教師教學(xué)質(zhì)量及終身學(xué)習的意識。

通過梳理相關(guān)文獻，筆者發(fā)現(xiàn)當前課例研究主要聚焦在個案分析和比較研究兩個方面，通過分析個案和比較研究探索教師專業(yè)發(fā)展新舉措，但對課例研究模式的改進和創(chuàng)新還略顯不足。特別是隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，在推進教師網(wǎng)絡(luò)研修的進程中，信息技術(shù)支持下的混合式課例研究模式仍比較缺乏，從而限制了課例研究的輻射作用和范圍。

● 理論基礎(chǔ)

1.變異理論

變異理論（Variation Theory）是由瑞典歌德堡大學(xué)Marton教授創(chuàng)立的一種學(xué)習理論，是指為了認識某一事物，就要審辨出該事物不同于其他事物的關(guān)鍵屬性（本質(zhì)特征）。[4]課例研究實際上是教師的一種學(xué)習過程，以變異理論的一個概念框架為指導(dǎo)，假定課例研究總是針對一個研究對象（內(nèi)容），并且與教師對該對象（內(nèi)容）的理解有關(guān)。[5]具體而言，課例研究的理論假設(shè)由三個要素構(gòu)成：關(guān)注研究對象（內(nèi)容）、采取“知即見”的觀點，以及建立在三種類型的變異之上[6]，其中，研究對象（內(nèi)容）是指在課例研究中研究什么內(nèi)容，以及課例研究者如何理解它，以促進學(xué)生的學(xué)習。[7]在識別出這些變異之后，教師將對教學(xué)設(shè)計進行調(diào)整和改進，以幫助學(xué)生將注意力集中在課例研究對象（內(nèi)容）的關(guān)鍵方面。[8]

2.協(xié)作學(xué)習理論

協(xié)作學(xué)習通常以建構(gòu)主義學(xué)習理論為指導(dǎo)，強調(diào)學(xué)習者學(xué)習和知識建構(gòu)受互動和協(xié)作的影響[9]，實現(xiàn)共享學(xué)習目標。由于學(xué)習團隊中個人的智力差異和行為差異，協(xié)作學(xué)習被看作是一種提高學(xué)習者參與度，促進知識共享和再生的有效學(xué)習方式[10]，協(xié)作學(xué)習可以用各種技術(shù)來支持。

● 模式構(gòu)建

1.核心內(nèi)涵

信息技術(shù)支持下的課例研究模式，以變異理論和協(xié)作學(xué)習理論為指導(dǎo)，以“理論指導(dǎo)—名師引領(lǐng)—協(xié)作打磨—集體反思”為主線，開展“三輪備課兩輪打磨一輪授課”的課例研究活動。

2.主題選擇

根據(jù)變異理論，課例研究主題選擇要重視學(xué)生對研究對象（內(nèi)容）的感知和教師課堂上的教學(xué)設(shè)計，要致力于解決教學(xué)實際問題。此外，課例研究主題的選擇還要符合各學(xué)科課程標準的具體要求。

3.過程模式

信息技術(shù)支持下的課例研究模式依托網(wǎng)絡(luò)研修平臺、智課系統(tǒng)及智能錄播教室等信息技術(shù)研修環(huán)境，借助課堂行為分析工具、研修APP、論壇、磨課工具等信息技術(shù)研修工具，按照制訂計劃→第一次備課→第一次研討→第二次備課→授課觀課→評課議課→第三次備課→課例研究總結(jié)等步驟開展活動。根據(jù)課例研究的需求和目標不同，教研員可以自行調(diào)整課例研究的步驟，因地制宜開展活動。

4.效果評價

本研究中的課例研究效果評價借助人工智能技術(shù)，利用課堂分析工具對主講教師的課堂實錄進行可視化分析，重點關(guān)注T（教師）行為（板書、講授、師生互動、巡視）和S（學(xué)生）行為（讀寫、舉手、聽講、生生互動、應(yīng)答），計算師生行為轉(zhuǎn)化率，從而判斷該節(jié)課教師的教學(xué)模式。同時，通過系統(tǒng)建模的方法統(tǒng)計單個學(xué)生個體行為與整體行為的匹配度，基于數(shù)據(jù)繪制學(xué)生參與散點圖和課堂表現(xiàn)曲線，直觀展現(xiàn)教學(xué)過程中學(xué)生參與情況。

5.應(yīng)用案例

《荷葉圓圓》是人教版小學(xué)語文一年級下冊（2017版）第六單元第13課，整篇課文洋溢著童真、童趣，有利于啟迪學(xué)生的智慧，激發(fā)他們的想象力。由于一年級學(xué)生的認知能力和經(jīng)驗有限，所以“感受情境美、動詞美”是本節(jié)課的教學(xué)難點。下面對以“如何幫助學(xué)生感受情境美和動詞美——以《荷葉圓圓》為例”為主題的為期4周的課例研究活動進行探討。

（1）制訂計劃。通過在線平臺組建《荷葉圓圓》課例研究團隊，制訂課例研究計劃。

（2）第一次備課。團隊教師進行第一次在線集體備課，形成教學(xué)設(shè)計V1.0，并進行線上歸檔。

（3）第一次研討。團隊教師進行第一次在線研討，明確應(yīng)借助影像資源向?qū)W生展示荷塘、荷葉和荷花的美，構(gòu)造生動形象的教學(xué)情境，讓學(xué)生從直觀上感受作者對荷葉的贊美之情，有利于學(xué)生深刻理解文中關(guān)于荷葉的幾處比喻句。

（4）第二次備課。團隊教師進行第二次在線集體備課，形成教學(xué)設(shè)計V2.0，并進行線上歸檔;同時，團隊教師一致推選張老師作為主講教師進行授課。

（5）授課觀課。主講教師張老師在智能錄播教室進行授課，部分教師進行現(xiàn)場觀課，部分教師進行在線觀課，所有教師同時在線填寫觀課量表。

（6）評課議課。張老師授課結(jié)束后，全體教師在即時生成的課堂分析報告的基礎(chǔ)上進行評課議課。①師生行為數(shù)據(jù)。從課堂S-T分析報告可以看出，張老師的課堂上學(xué)生行為分布為讀寫（19.03%）、舉手（3.49%）、聽講（70.04%）、生生互動（3.95%）和應(yīng)答（3.49%），而教師行為分布為板書（0.47%）、講授（26.46%）、師生互動（0.24%）和巡視（72.83%）。②教學(xué)模式。基于師生數(shù)據(jù)生成的課堂RT-CH分析報告表明了張老師的這一節(jié)課屬于“混合型”課堂，教師行為占有率為56.72%，學(xué)生行為占有率為43.28%，行為轉(zhuǎn)換率為13.43%。③學(xué)生參與度。各時段學(xué)生參與度的散點圖展現(xiàn)了這一節(jié)課全體學(xué)生參與的情況。④課堂表現(xiàn)一致性。在課堂的前半段，曲線走高，說明學(xué)生課堂行為較一致，如齊讀、齊寫之類、在課堂的后半段，學(xué)生課堂行為較離散，發(fā)生了個體舉手，個體回答問題等行為。

（7）第三次備課。根據(jù)評課議課結(jié)果，團隊成員進行集體備課，形成教學(xué)設(shè)計V3.0，并進行線上歸檔。

（8）課例研究總結(jié)。本次課例研究活動圍繞“如何幫助學(xué)生感受情境美和動詞美——以《荷葉圓圓》為例”這一主題，開展了學(xué)習分析技術(shù)的混合式課例研究活動，進行“三輪備課兩輪打磨一輪授課”。在觀課和研討過程中，課例研究團隊教師的教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實踐能力和教學(xué)反思能力均得到了較大程度的提升。

● 結(jié)語

本研究構(gòu)建的信息技術(shù)支持下的課例研究模式，以變異理論和協(xié)作學(xué)習理論為指導(dǎo)，以教師課堂教學(xué)實踐為研究主題來源，致力于解決教學(xué)實際難題，關(guān)注學(xué)生心理發(fā)展、知識經(jīng)驗和能力及實際需要，重視學(xué)生對研究對象（內(nèi)容）的感知和教師課堂上的教學(xué)設(shè)計，實施“以學(xué)習者為中心”的課程教學(xué)。同時，依托信息技術(shù)工具，注重教師團隊協(xié)作，進行教學(xué)設(shè)計打磨和集體反思，關(guān)注研修數(shù)據(jù)分析、實時交流研討及研修效果評價，解決了傳統(tǒng)線下課例研究受時空限制的難題，提高了課例研究效率，在一定程度上緩和了教師研修的“工學(xué)矛盾”。但是，該研究模式也仍然存在如下問題：教師缺乏足夠的時間參與課例研究的全過程，教師對課程的研究、數(shù)據(jù)的收集及對學(xué)生學(xué)習的啟示不夠熟悉，教師缺乏資源和機會開發(fā)教學(xué)內(nèi)容知識等。

為此，筆者提出推進我國課例研究可持續(xù)發(fā)展的幾個策略：第一，研究者和一線教學(xué)人員要聯(lián)手加強課例研究模式設(shè)計的行動研究，逐步優(yōu)化基于網(wǎng)絡(luò)的課例研究模式，在線上開展主題發(fā)布、備課研討、觀課議課及教學(xué)反思等過程性活動，匯聚和分享資源，便于教師隨時隨地參與課例研究;第二，研究者應(yīng)關(guān)注如何搭建基于教育大數(shù)據(jù)的課例研究環(huán)境，記錄海量的研修數(shù)據(jù)，為教師個性化研修提供精準服務(wù);第三，課例研究組織者應(yīng)為每次示范課例的主題負責，尋找典型教學(xué)內(nèi)容，制訂適用于教師混合式研修的課例研究活動方案;第四，發(fā)揮專家引領(lǐng)作用，設(shè)計出更加科學(xué)的課堂觀察量表和優(yōu)秀課例考核量表，評價教師的授課效果和推廣優(yōu)秀課例，為廣大教師開展課例研究提供基本模板、工具和案例等;第五，管理者應(yīng)該建立一定的激勵機制，提高教師參加課例研究的積極性，增強課例研究的普適性。

參考文獻：

[1]楊彥軍，童慧.基于課例研究的教師知識協(xié)同建構(gòu)模式及其實踐效果研究[J].電化教育研究，2015（12）：103-108.

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[10]Barkley E.F.，Major C.H.Collaborative Learning Techniques：A Handbook for College Faculty[J].The Jossey-Bass Higher and Adult Education Series，2005，56（04）：328-329.

作者簡介：李淼浩，重慶市江北區(qū)教師進修學(xué)院副院長，教育碩士，中學(xué)高級，研究方向為教育信息化管理、教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展。