謝小蓉 楊清波

摘? ?要? ?“刻奇”作為一種社會文化現(xiàn)象，從抽象化的視角而言，實質(zhì)上就是一種自我意識的顯性撫慰，與他者意識規(guī)訓(xùn)下的隱性趨眾附眾取向。文章針對學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象進(jìn)行了深刻的剖析、解讀、反思，旨在為學(xué)校教育帶來積極主動的正能量啟示。針對學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的教育學(xué)解讀及應(yīng)對，將會為學(xué)校教育帶來質(zhì)的改變。

關(guān)鍵詞? 學(xué)生管理? 刻奇現(xiàn)象? 教育學(xué)解讀

“刻奇”一詞源于德國慕尼黑方言的音譯，該詞原為涂抹偽飾之意，由于中文沒有恰當(dāng)?shù)奈幕瘓鼍昂驮~匯含義與其對應(yīng)，因此只能以專有名詞的方式加以異化音譯。該詞因捷克著名作家米蘭·昆德拉在其《生命不能承受之輕》中的全新詮解，而開始引發(fā)整個學(xué)界的廣泛關(guān)注，泛指媚俗等無意義表達(dá)?！翱唐妗爆F(xiàn)象不僅表現(xiàn)在行為方面，而且還表現(xiàn)在人格以及情緒心理方面，同時，更深刻地表現(xiàn)在教育學(xué)情景等諸多方面，并由此引發(fā)了學(xué)界針對學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的深刻思考。

一、學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的表現(xiàn)

1.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的基本表現(xiàn)

“刻奇”現(xiàn)象是一種以人為矯飾、過多賦予某種事物以某種若有實無意義的行為。這種行為所形成的社會現(xiàn)象包括過度包裝、過度夸張、過度煽情、過度關(guān)注、過度發(fā)布等行為，均為互聯(lián)網(wǎng)與高科技帶給現(xiàn)代社會生活的一種日常化與普泛化的行為。“刻奇”現(xiàn)象在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)亦有著諸多的反映，其本身即具有某種較為濃重的、缺乏內(nèi)在與內(nèi)涵的貶義性。而學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象是一種針對外界他者的迎合表現(xiàn)，有著刻意性、做作性、俗化性、空洞性、馴服性等過度流于表象化的基本特質(zhì)?！翱唐妗爆F(xiàn)象的刻意性主要表現(xiàn)在學(xué)生似乎總在為自己的某種情緒刻意做作地尋找某種理由;做作性主要表現(xiàn)在永遠(yuǎn)無法掙脫情緒范式的驅(qū)策與束縛方面;俗化性主要表現(xiàn)在面對無奈現(xiàn)實的過度功利與未能免俗方面;空洞性主要表現(xiàn)在表現(xiàn)的內(nèi)容過度缺乏理性，導(dǎo)致言之無物、內(nèi)容空洞方面;馴服性主要表現(xiàn)在無意義的訴求存在著絕對無意識服從方面。上述學(xué)生中普遍存在著的“刻奇”現(xiàn)象，不可避免地為學(xué)校教育帶來某種程度上的不良影響。

2.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的泛化表現(xiàn)

學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的自我矯飾，源于內(nèi)心深處的疏離孤獨，這種普泛式的疏離孤獨，已經(jīng)成為新生代學(xué)生較為普遍的一種揮之不去的心理負(fù)擔(dān)與心理陰影。學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象同時也存在著主體機(jī)會性：即在正向引導(dǎo)下，可能會產(chǎn)生正面的影響;而在反向引導(dǎo)下，則可能產(chǎn)生截然相反的負(fù)面影響。因此，重視并加以正確引導(dǎo)就顯得至關(guān)重要。從學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象在學(xué)校中的負(fù)面影響而言，無論是由教師視角還是由學(xué)生視角觀察，都存在著某種程度上的媚俗泛濫的表現(xiàn)。例如，學(xué)校教育中普遍存在的從眾式迎合，以及那種不知所謂的自我表達(dá)等。我們雖然不應(yīng)提倡“他人即地獄”，徹底反對學(xué)生“刻奇”，但值得警醒的是，在剔除了“刻奇”現(xiàn)象的表象化之后，留在學(xué)生心靈深處的可能只剩無盡的空虛落寞。從形而上的抽象視角而言，學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象實際上是這個時代在學(xué)生心靈深處的一種縮影。在時代的驅(qū)策下，學(xué)生“刻奇”由一種自我現(xiàn)象濫觴而為一種自我意識，這種自我意識的進(jìn)一步泛濫與濡染，必然會給學(xué)校教育帶來前所未有的挑戰(zhàn)。這個時代亦為莘莘學(xué)子提出了不慕他人的傳奇，不與他人同悲喜，克服源自于內(nèi)心深處的孤立無依，認(rèn)認(rèn)真真學(xué)習(xí)、踏踏實實做事，以發(fā)自內(nèi)心深處的正確的情感、情緒，處理并捍衛(wèi)屬于自己的不隨流俗而動的自我意識要求[1]。

3.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的綜合表現(xiàn)

學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象存在著由單純顯性“刻奇”到隱性復(fù)雜層面的自我意識表達(dá)，使得學(xué)生“刻奇”由一種單純現(xiàn)象向文化層面得以進(jìn)一步泛濫。學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的綜合表現(xiàn)可以分為兩個層級：其一即為以單純型自媚為主要表現(xiàn)的內(nèi)因“刻奇”層級;其二則為學(xué)生通過自我撫慰、自我感動、自我標(biāo)榜而衍生泛化的學(xué)生之間相互“刻奇”的傳染性、泛濫性、媚他性表現(xiàn)，向其他學(xué)生讓渡思想與讓渡利益的煽動性表現(xiàn)等綜合型外因“刻奇”層級。學(xué)生個體層級內(nèi)因單純型自媚性學(xué)生“刻奇”最為普遍，已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)校生活的一種常態(tài)。另一方面，學(xué)生交互層級的外因綜合型媚他性學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象仍處于方興未艾的階段，一方面，由于思想引導(dǎo)弱化而快速崛起，另一方面，則由于形形色色的高科技產(chǎn)品、社會化工具、社會化思潮等的濡染，使得外因綜合型層級的學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象具有某種頑強(qiáng)的生命力，其針對內(nèi)因的強(qiáng)烈濡染性，以其“自媚媚他、自惑惑他”而引發(fā)了學(xué)界對于這種學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的深刻反思。

二、學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的解讀

1.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的心理防御

學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象之所以被引入到教育學(xué)視閾中加以研究，最為根本的原因在于，這種“刻奇”現(xiàn)象直接觸及到了人類的認(rèn)知與情感，與教育學(xué)中的學(xué)情息息相關(guān)。學(xué)校教育環(huán)境中，傳統(tǒng)的師生二元體制、自上而下的層級以及學(xué)校教育的步調(diào)一致與統(tǒng)一規(guī)訓(xùn)等，為引發(fā)學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的主要外因，提供了一種向整體學(xué)校教育秩序發(fā)起挑戰(zhàn)的肇因。針對學(xué)生“刻奇”顯性自我主動和隱性附眾被動的刻意、做作、俗化、空洞、馴服等特質(zhì)加以抽象解讀，可以更加清晰地觀察到學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象由外因而內(nèi)因的自媚、自喻、自嘲、自棄、自愚、自嗨等自我意識本質(zhì)，這種心理防御式的“刻奇”，已經(jīng)成為現(xiàn)代學(xué)生的一種普泛式行為，其本質(zhì)屬于一種基于心理防御自我意識的自我逃避、自我抑制、自我迎合、自我保護(hù)，實質(zhì)上則是學(xué)生主體自我的一種對于社會圖景的無感表達(dá)。這其中充斥著無意識趨眾的自我解脫，根本原因在于其無法由學(xué)校教育中的單純求知獲取心理需求的現(xiàn)實滿足，從而無法與他者意識共振，進(jìn)而產(chǎn)生了一種既具依附取向、又具掙脫取向的隱性他者相關(guān)性與他者依賴性，深刻地反映了學(xué)生內(nèi)心深處所潛藏著的、對于他者意識之中的他者認(rèn)同的強(qiáng)烈渴求與期待[2]。

2.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的人格下沉

學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象肇因于現(xiàn)代社會外因。一句話總結(jié)學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的心理防御，就是“難與他人同悲喜，且與自我獨刻奇”，充分印證了“刻奇”現(xiàn)象背后學(xué)生內(nèi)心深處強(qiáng)烈的合眾無由、無因、無果后的自棄式表達(dá)。進(jìn)一步深入解讀，則可上升到一種人格的高度，這種心理防御背后的自我感懷與他者感傷，實際上是一種人格下沉的傾向，那些主觀刻意的各種“秀”與“出洋相”的背后則是一種雜亂無章的紛亂情緒，紛亂情緒背后則是現(xiàn)實的碎片化攪擾，現(xiàn)實攪擾背后則是內(nèi)心深處出于融入無奈的不得已的人格下沉，使得原本獨立自我、個性十足的主動型人格劣化為一種被動扭曲的討好型人格，充分顯示了現(xiàn)代社會所衍生的社會化壓力給校園學(xué)生帶來的影響。針對這種情形，教育學(xué)的解決之道，是通過知識習(xí)得、學(xué)業(yè)進(jìn)取、校園社會化接納等多管齊下的方式，將學(xué)生這種人格下沉的負(fù)面被動隱性扭曲有機(jī)地轉(zhuǎn)化為正面、積極、主動的獨立自主人格，借以透過越來越多學(xué)生的主動型人格改變，為整個學(xué)校的教育氛圍帶來普遍的正能量影響。

3.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的意識形態(tài)

自我本體的心理防御與人格下沉，使得自我本體更關(guān)注于表象化的事物，暴露出炫耀背后的膚淺與矯飾背后的矯情，不得不直面現(xiàn)實的無奈以及永遠(yuǎn)都無法實現(xiàn)的崇高。這就使得自我本體在流俗的沖擊下，將這種崇高的感動留存心底，幻化成一種符號化的標(biāo)識，由此生成涉及自我本體與他者視閾的教育學(xué)解讀。而真實世界中的他者視閾，則被不斷劣化的自我本體意識投射到了一種物化、虛化、幻化的場閾。學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象對于學(xué)生自我本體有著強(qiáng)烈的劣化影響，須要用教育學(xué)對這種意識形態(tài)的影響加以因勢利導(dǎo)。但這種因勢利導(dǎo)并不是在學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)建構(gòu)起一種“刻奇”的反面，也不是傳統(tǒng)意義上簡單的“反刻奇”，而是要建構(gòu)起一種形諸知識體系、情感意志雙重架構(gòu)的意識形態(tài)堡壘，通過內(nèi)在與內(nèi)涵修煉，完形理性內(nèi)斂的自我本體。唯其如此，才能夠徹底袪除學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象中的所有負(fù)面意識形態(tài)，促其轉(zhuǎn)化為一種行之有效的正向引導(dǎo)與正向拓展[3]。

三、學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的引導(dǎo)

1.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的正向引導(dǎo)

學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象作為一種內(nèi)因為主、外因為輔的自我意識，自有其源于內(nèi)因的盲目顯性自我主動撫慰驅(qū)動以及源于外因的強(qiáng)烈隱性他者意識被動附眾驅(qū)動，這兩種異源、異質(zhì)、異向、異因驅(qū)動，引發(fā)了學(xué)界對學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的進(jìn)一步反思。從教育學(xué)意義而言，這種類似執(zhí)于有無的機(jī)心式表達(dá)，實際上亦存在著因勢利導(dǎo)向正能量方向教育因應(yīng)的可能，進(jìn)而能夠?qū)⑵渲械南麡O影響袪除，轉(zhuǎn)化為積極的生命價值觀表達(dá)，為學(xué)生注入生命本體價值而外推及周遭世界，不再執(zhí)于自我本體有無的自我感動，從而能夠極大地改變學(xué)生過度執(zhí)于有無的自我意識，進(jìn)而實現(xiàn)袪魅與袪蔽的并行不悖與雙管齊下，以生命價值的正能量積極存在感，袪散“刻奇”的虛偽自我意識，使得學(xué)生有機(jī)會與時間進(jìn)行程度不同的釋放、舒解、調(diào)節(jié)，借以通過對于世界的關(guān)注，緩釋學(xué)習(xí)、工作、生活等諸多方面的壓力，使得學(xué)生能夠由心靈上實現(xiàn)一種現(xiàn)實生活所無法給予、無法滿足、無從獲得的對于自我本體內(nèi)外兼?zhèn)涞膿嵛?，以及來自于他者的正能量積極反饋，為空虛的心靈注入有益于身心的生命價值觀。

2.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的正向拓展

在針對“刻奇”現(xiàn)象因勢利導(dǎo)的同時，亦應(yīng)對其進(jìn)行外因與內(nèi)因并行的正向大力拓展。在外因方面，教師、學(xué)校乃至全社會都應(yīng)該給予學(xué)生切近的生命關(guān)懷，將拘于自我意識的執(zhí)著，向人性化內(nèi)因方面更具普適意義上加以抽象化升華，并由此升發(fā)出針對人性的理解與表達(dá)，使學(xué)生的生命價值觀能夠重新回歸到生命感性教學(xué)、社會德性教化、道德理性教化視閾中來，給予學(xué)生個體以更加充分的認(rèn)同感，使學(xué)生個體能夠在被認(rèn)同的過程中獲得前所未有的心理滿足甚至優(yōu)越感。并由外因與內(nèi)因的合力萃取出一種與教育學(xué)名實相符的教育理念。同時，為學(xué)生賦予一種崇高的求索精神，為學(xué)校教育建構(gòu)起一種極富進(jìn)取性、創(chuàng)新性、能動性的，能夠以他者的相對性抑制自我的絕對性的教師與學(xué)生重構(gòu)生命價值觀和教育共同體的正能量正向拓展表達(dá)[4]。

3.學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的靈魂升華

學(xué)校教育中針對學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象的正向引導(dǎo)與正向拓展，建構(gòu)了全員觀照與全員互動的有機(jī)教育共同體，并由此生成針對該現(xiàn)象的有效規(guī)避，最大化地降低過度自我與過度自主性的自我意識和自我邊緣化的系統(tǒng)性風(fēng)險，借以實現(xiàn)整個學(xué)校視閾內(nèi)外部氛圍與內(nèi)部衍生的積極效應(yīng)和良好的教育學(xué)驅(qū)策。具體的建構(gòu)路徑，就是以感性行動針對心性加以馴化與教化，以理性指導(dǎo)針對德性加以形而上的訓(xùn)化與教化，并有機(jī)地實現(xiàn)二者內(nèi)源互動的深度融合，進(jìn)而由個體教育拓展至整個校園的公共時空，由教育時空無極拓展至足以自適應(yīng)的社會化時空，以期為教師與學(xué)生重建一種實而不華、務(wù)實而不俗的生命價值觀表達(dá);重構(gòu)一種名實相符、內(nèi)外兼修的人生觀表達(dá);重塑一種格局開闊主動積極的世界觀表達(dá)。同時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在自我尊重的大前提下，培育他者尊重、他者關(guān)注、他者交互的更趨完整的人格，倡導(dǎo)由自我感動而他者感化的崇高境界，為進(jìn)一步積極心態(tài)的建構(gòu)、幸福生命觀的建構(gòu)、恢弘世界觀的建構(gòu)搭建起心靈相通的自我意識與他者意識深度融合的橋梁。我們有理由相信，學(xué)校教育的明天一定會更好，學(xué)校教育將借由針對學(xué)生“刻奇”的引導(dǎo)、拓展、升華，而實現(xiàn)一種形諸于教化的正向引領(lǐng)的靈魂升華[5]。

四、結(jié)語

學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象本質(zhì)上是一種自我意識的無奈、自我實現(xiàn)的缺乏、自我撫慰的無度，以及潛意識下可望而不可及的趨眾、附眾、合眾的自我渴求。學(xué)校教育過程中，經(jīng)常會遇到形形色色的“刻奇”現(xiàn)象，應(yīng)視作一種由自我意識、自我行為、自我表現(xiàn)，而牽系、衍生、影響整個學(xué)校教育的一種泛他者意識、泛他者行為、泛他者表現(xiàn)。由此可見，學(xué)生“刻奇”現(xiàn)象即有利又有弊，唯有運(yùn)用教育學(xué)優(yōu)勢，加以循循善誘、因勢利導(dǎo)，方能塑造出既具學(xué)校特色，又具主動積極正能量的“新刻奇主義精神”。

參考文獻(xiàn)

[1] 周雯.社交媒體刻奇現(xiàn)象分析與批判——以朋友圈為例[J].新聞研究導(dǎo)刊，2019（09）.

[2] 汪凱.從刻奇到戲謔：“反雞湯”作為一種感覺結(jié)構(gòu)[J].新聞與傳播研究，2017（10）.

[3] 陳民，宋羽葭.從美學(xué)概念Kitsch的中譯說起[J].中外文化與文論，2016（02）.

[4] Alexis L.Boylan.Stop Using Kitsch as a Weapon：Kitsch and Racism[J].Rethinking Marxism，2010（01）.

[5] 李珺平.對當(dāng)前藝術(shù)生活中“刻奇”現(xiàn)象的思考——從米蘭·昆德拉談起[J].學(xué)術(shù)研究，2007（09）.

[作者：謝小蓉（1983-），女，四川宜賓人，重慶科創(chuàng)職業(yè)學(xué)院，助理研究員;楊清波（1982-），男，四川遂寧人，重慶科創(chuàng)職業(yè)學(xué)院，講師。]

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