溫興標 趙小意

深度學習是“在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”。也就是說，相較于淺層學習，深度學習注重記憶的理解性、認知的過程性、思維的批判性、知識的遷移性，這與以核心素養(yǎng)為本位的統(tǒng)編教材文言文教學的追求是一致的。

在傳統(tǒng)初中文言文教學中，“摘句釋詞”“斷章取義”“知識至上”等較淺層次的低效學習占據(jù)了較大的課堂容量，學生往往“索然無味”“過目就忘”“怨聲載道”。深度學習視域下的初中文言文教學，不是將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)向艱深晦澀，而是關(guān)注師生的平等交互，主動在情境中解決問題，理解學習的過程，形成可見的學習成果，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的傳承和反思。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學習支架、情境性任務、持續(xù)性評價是文言文“深度學習”的三駕馬車。

一、搭建學習支架，走向深度學習

在當前高度發(fā)展的信息化社會里，文言知識獲得的途徑是簡單、豐富、多元的，百度、豆瓣、知網(wǎng)等平臺都可以讓學生成為專業(yè)古典文學的學習資源的擁有者。因此，在文言文教學中教師不應以比學生掌握更多的學習資源作為課堂教學的起點和終點。

教師應因勢利導，提供指向“這一篇”或“這一類”文言文的學習支架，實現(xiàn)師生平等下的課堂交互，以促學生更深入地建構(gòu)古典文學的鑒賞方法，走向深度學習。

1.單元→單篇，指向“這一篇”的支架

在單元整體分析基礎(chǔ)上，我們應關(guān)注這一篇文言文的文本特質(zhì)，綜合考量在整個單元中單篇的教學價值和相應的教學策略，以此創(chuàng)設(shè)不同維度的“言”“文”學習資源，以促“言文并進”，從而引領(lǐng)學生領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化的精髓和古人的智慧。

筆者在執(zhí)教八年級上冊第三單元《三峽》一文時，課前預習布置如下任務：請借助《說文解字》在線詞典或《象形字典》在線詞典查閱《三峽》中的“山水文字”（如：峽、巖、峻、潭、瀑、湍……）的含義，并以“山___水___”說說三峽的特點。這一線上學習支架的創(chuàng)設(shè)，源于《三峽》外顯化文本特質(zhì)：精短的文章中竟多達21個字形偏旁與“山”“水”相關(guān)的字，三峽的山水的象形構(gòu)字解讀比常態(tài)逐字翻譯更為鮮活，能具象地還原山水的特點。學生從字源本身理解“山水文字”的內(nèi)涵，深入感受文言之趣、文言之美，那么，由“山水文字”到“文字山水”，言文自然合一，文人的山水情懷亦是水到渠成。

不難發(fā)現(xiàn)，深度學習在“言”“文”的靈活支架中得以觸發(fā)，循言入文、因言解文，有效地提升了教學的起點。

2.單篇→單元，指向“這一類”的支架

與傳統(tǒng)單篇文言文教學相比，單元整體教學更著眼于學習的整體性、綜合性、實踐性，強調(diào)資源的整合與生成，促進深度學習的產(chǎn)生。我們可以基于單元整體構(gòu)建“這一類”文言文的先行學習，創(chuàng)設(shè)不同維度的“人文”“方法”學習支架，以促進學生有章法地感受古仁人的精神世界。

我們可以將統(tǒng)編教材三年的文言文從“主題”和“體裁”兩方面進行歸類、整合，如下圖表所示（部分）。在清晰的文言文教材編排體系中，有梯度的提供單元學習支架就顯得尤為必要了。比如在八年級上冊第三單元“山水游記”單元起始課，筆者與學生一起先行學習由上海辭書出版社編撰的《古代小品文鑒賞辭典》（節(jié)選），了解古代山水游記的特點，初步掌握山水游記常見鑒賞方法?；趩卧话銓W習方法的先行滲透，以促學生在后續(xù)的單篇學習中，能重點借助聯(lián)想和想象，進入詩文的意境，感受山水風物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷，最終能較深入地品味古代山水游記散文獨特的美學價值。當然，九年級的“諸子百家”專題復習課也可以采用“雙線并進”的支架式鋪陳，以深入理解先賢哲人的言語方式，領(lǐng)悟諸子百家的智慧。

我們除了可以從“單篇”“單元”角度進行支架創(chuàng)設(shè)，也可以分層次、分時段根據(jù)教學需要提供文言文的各類支架，幫助學生主動地進入學習情境，自主建構(gòu)知識體系，觸發(fā)深度學習的狀態(tài)。

二、創(chuàng)設(shè)情境性任務，推進深度學習

統(tǒng)編教材文言文的選文都是歷久傳誦的經(jīng)典名篇，但因時代特點、語言系統(tǒng)、人生閱歷等方面的差異都會與學生產(chǎn)生一定的隔閡。因此，文言文教學創(chuàng)設(shè)的學習情境應打通文言符號世界與生活世界，將學習內(nèi)容和核心素養(yǎng)進行深度關(guān)聯(lián)，形成驅(qū)動性任務，以此真正推進深度學習。

1.搭建“現(xiàn)場”情境，引領(lǐng)學生體驗性學習

文言文與學生之間的距離感可以是文言文教學的掣肘，但也是進行豐富言語活動的契機。學生在文言文學習時不應該是一個置身“文”外的局外人，而應是經(jīng)典時代語境下重要的“經(jīng)歷者”“參與者”。我們可以營造文言語境中的學生“在場”，讓學生置身其中在體驗沉浸中得以潛入到文本的深處。

筆者在執(zhí)教《〈論語〉十二章》時，囿于孤立單一的語錄體較難促使學生形成關(guān)聯(lián)性的思維和深刻的認知體悟。于是設(shè)計了如下表格中的課堂活動，以插圖或文字形式還原孔子說話情境，感受人物的喜怒哀樂、志趣追求。孔子的形象在學生自主的創(chuàng)造還原中變得鮮活，《論語》的智慧在追問引導中變得深邃。在文言文教學中，我們還可以互換言說立場，讓古人“在場”，讓今人“議政”：如果你是劉禪，讀臣子諸葛亮的《出師表》，說說感受;以唐憲宗的角度讀韓愈的《馬說》，發(fā)表議論……以此更深層次地理解古仁人以家國為己任的精神追求。

“現(xiàn)場”情境的還原創(chuàng)設(shè)，讓學生與文本有更豐富的交互，為真正感受古典語言的魅力和精神高度提供了現(xiàn)實媒介，也為古為今用、感受世界、反思自我提供了更多可能。

2.構(gòu)建“沖突”情境，引領(lǐng)學生批判性學習

特級教師崔成林認為：如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、議論和比較，結(jié)論就難以獲得，不能真正意義上的理解和鞏固。那么在文言文的教學中，我們可以構(gòu)建“沖突”情境或引入“觀點”爭鳴的機會，即不同的甚至相互沖突的理解，在開放性的任務鏈中，讓學生通過比較分析，形成自主批判性解讀，發(fā)展自己的批判性思維。

在吳均《與朱元思書》教學中，筆者設(shè)計了這樣一個情境任務：如果你就是朱元思，收到了好友吳均這封來信，請你給他回一封信。學生文言創(chuàng)寫《與吳均書》的過程，是對單元言語特質(zhì)一次再理解，也是對吳均山水情懷的一次深入解讀，回信中必然會呈現(xiàn)學生之間批判性的觀點“沖突”。或希望與友人共覽自然之趣、山水之空靈，或提醒友人以家國為己任，不可流連山水……。在學生間的批判辯駁中回讀《與朱元思書》，猜讀朱元思其人，關(guān)注文言實詞、虛詞、句式的奧秘。帶著這樣的矛盾進行探秘，查閱資料后發(fā)現(xiàn)“朱元思此人不可考”，這是與自然、世界、自我的對話，從而逐步走向文本的縱深處。

詩無達詁，古典文學豐富的文化內(nèi)涵，為學生在“沖突”情境中呈現(xiàn)學生“真實”的多元理解提供了沃土。在思考與質(zhì)疑、批判與評判、分析與推理沉淀中，學生的懷疑精神、批判性精神和創(chuàng)新能力得到一定的培養(yǎng)。

3.創(chuàng)設(shè)“關(guān)聯(lián)”情境，引領(lǐng)學生建構(gòu)性學習

在文言文教學中，我們可以創(chuàng)設(shè)若干個有層次性的主題性情境，將單篇文本的核心內(nèi)容和單元語文要素融入到情境中，引領(lǐng)學生自主建構(gòu)文言文的方法體系和精神文化坐標。

在八年級下冊第六單元文言文整理課教學中，基于單元主題和閱讀策略分析，筆者創(chuàng)設(shè)以“古仁人的故事匯”為核心的主題情境，分別設(shè)置以下三個關(guān)聯(lián)性任務。任務一：編寫故事目錄（基于單元內(nèi)容的整理：《北冥有魚》鯤與鵬、《賣炭翁》賣炭翁與宮使……）;任務二：名人軼事趣談（基于單篇方法的運用：借物寓意、想象聯(lián)想、對比烘托……）;任務三：創(chuàng)寫古人故事（基于單元理解的創(chuàng)造：莊周隱居南華山、韓愈三次科舉落第后……）。學生在編故事、講故事、寫故事的過程中，在情趣、理趣故事之間，是以讀促寫、以寫促讀，建構(gòu)“知人論世”的學習方法和古仁人一脈相承的家國情懷文化理解。

在主題關(guān)聯(lián)性情境任務驅(qū)動下，學生經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)過程，學習任務由單一走向綜合、思維方式由封閉走向開放，學生真正意義上成為教學的主體，這也是深度學習視域下的文言文教學所追求的。

三、建立持續(xù)性評價，反促深度學習

深度學習中學習評價是教師的教、學生的學習不可缺少的環(huán)節(jié)，包括學習過程、學習結(jié)果、學習態(tài)度、學習行為等方面?；谖难晕膶W習特點，我們可以將古典學習的成果可視化，以終為始進行整體設(shè)計評價，關(guān)注學生的元認知;也應關(guān)注將文言鑒賞能力評價立體化，關(guān)注學生個體差異，采用多元的評價方式。我們知道，評價的目的不僅在知識的習得，更在于人的成長培養(yǎng)。

1.關(guān)注過程，導向形成性評價

在文言文單元教學開始前，師生可共同制定單元的學習評價標準。在理解的基礎(chǔ)上，通過評價喚起學生的元認知，以促進學生過程性調(diào)控、反思，使得學習得以不斷深入。

八年級下冊第六單元文言文教學中，筆者以班級文言文課本劇活動展演作為單元學習重要評價依據(jù)。以師生共同制定完善課本劇的評分細則為教學的起點，從人物凸顯、劇本創(chuàng)編、演員語言、舞臺效果等角度進行綜合考量，呈現(xiàn)古典的韻味。在單元的學習中，引導學生在單篇的學習過程中關(guān)注量表。以某小組創(chuàng)編的課本劇“韓愈的世界”為例，就如何真正讀懂韓愈其人，學生以教材《馬說》為原點，關(guān)聯(lián)詩文《左遷至藍關(guān)示侄孫湘》《諫迎佛骨表》及歷史傳記《舊唐書·韓愈傳》，以此觸摸古人的心境。在“如何更好詮釋人物性格”的爭辯中，學生借實詞、虛詞、句式等揣摩文字背后的人物性格，借史傳、詩歌、雜文等文體理解立體的韓愈，通過補白、對話、表演，走進韓愈的精神世界。

基于評價細則，同伴之間可以形成更為有深度的對話，提出不同方案、討論修正、實踐探索的過程，就是對文言文的文言、文學、文化的學習過程，也是自我學習方法的調(diào)整、監(jiān)控、反思過程，參與度越高，學習也會更深入，學生的收獲也會越大。

2.理解結(jié)果，導向立體性評價

在一定程度上，學習成果的可視化能激發(fā)學生的學習興趣，釋放學習潛能。由此，我們可以提供多元的評價方式，關(guān)注學生個體的文言文學習成長?；谖难晕奶刭|(zhì)，比如創(chuàng)設(shè)“經(jīng)典詠流傳”“為你讀詩”“文言文閱讀手冊”等項目學習，讓文言文學習能力不同層次的同學都有出彩的機會。

九年級上冊第三單元的古典詩文，無論是范仲淹、歐陽修還是張岱，均是在面對人生困境時，將政治理想、志趣抱負寄托于山水名勝之中，展現(xiàn)自我的憂樂情懷。由此我們可以指導學生查閱資料，以學習小組為單位，編制一份“古代貶謫文學的鑒賞手冊”。比如在“知人論世”板塊，我們可以整合如下圖的人生軸線圖，在文人的人生中讀某一時期的作品，并總結(jié)出一定的文言文學習規(guī)律。學生可以就手冊中的某一板塊，進行較為深入的關(guān)聯(lián)和分析。在編制小冊子這一可見學習成果的過程中，完成文言文學習由單篇到單元，由一個文人到一類文人，由一種文學到一類文學的遷移。同伴之間學習資源得以共享，學習方法得以互促。

由此，深度學習視域下的文言文教學的學習評價應更多地指向過程性、自主性、理解性的結(jié)果評價。在可見的學習成果驅(qū)動下，關(guān)注學生在學習過程中是否進行深入的思考，是否應用批判性思維，是否有真實學習能力的提升。

最后需要指出的是，僅僅依靠“學習支架”“情境性任務”“持續(xù)性評價”組織文言文教學是遠遠不夠的。教師仍需要結(jié)合多方面因素開展深度學習，將深度學習“深”到文言文學習規(guī)律中，“深”到學生精神境界里。

[作者通聯(lián)：溫興標，浙江溫州市第二外國語學校;趙小意，浙江溫州市第二外國語學校]