鐘彩虹 胡蓉潔

【摘要】 本文從歷時的角度梳理了“后方法時代”的產(chǎn)生，概述庫瑪“后方法”語言教育理論框架的三大部分。從對外漢語教學(xué)界學(xué)者對這一理論的認(rèn)識，總結(jié)了“后方法”語言教育理論的三個優(yōu)勢和五個局限，在實際教學(xué)應(yīng)用上其缺乏案例支撐。在分析的基礎(chǔ)上提出對外漢語教學(xué)界應(yīng)當(dāng)樹立學(xué)術(shù)自信，建立適合自己的教學(xué)法體系。

【關(guān)鍵詞】 后方法時代;語言教育理念;優(yōu)勢;局限

【中圖分類號】G426? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2096-8264（2020）20-0053-03

一、“后方法時代”的緣起和界定

“后方法時代”是區(qū)別于“方法時代”而言的，其作為一個有時間節(jié)點性意義的表述，是一個外語教學(xué)在“方法”層面上分隔符式的存在。

整個20世紀(jì)是二語教學(xué)法理論層出不窮不斷完善的時代，從早期語法翻譯法、直接法、聽說法、情景法、交際法、暗示法、全身反應(yīng)法、任務(wù)型教學(xué)法等等，成果斐然。這一時期，一種教學(xué)法的出現(xiàn)基本都是基于社會和教學(xué)現(xiàn)實的某種需要，在當(dāng)時語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)上提出來的，針對性明確，在教學(xué)法的理論指導(dǎo)下出配套的教材，并指導(dǎo)一線教師在教學(xué)中運(yùn)用。是一個“自上而下”的理論指導(dǎo)實踐的過程。這一時期稱之為“方法時代”。

1985年加拿大語言學(xué)家Stern從語言學(xué)習(xí)角度闡釋了后方法教學(xué)理念的三維框架（語內(nèi)—語際、分析—體驗、結(jié)構(gòu)—信息），認(rèn)為外語教學(xué)涉及到諸多因素，教師有權(quán)把教學(xué)經(jīng)驗發(fā)展成理論，這一思想被認(rèn)為是后方法教學(xué)思想的先驅(qū)。之后Pennycook、Allswright、Brown等一些學(xué)者也就教學(xué)法的問題發(fā)出了質(zhì)疑聲，甚至有學(xué)者用“死亡”來述說教學(xué)法。

1994年印度裔美國學(xué)者、美國加州州立圣何塞大學(xué)（San Jose University）應(yīng)用語言學(xué)教授B.Kumaravadivelu（庫瑪）首次提出“后方法”這一概念，庫瑪是“后方法”語言教育理論的主要代表人物和集大成者。

基于這些研究者對二語教學(xué)法在實踐上的反思，“后方法”教學(xué)理念的形成標(biāo)志著“后方法時代”來臨。

二、“后方法時代”理念的優(yōu)勢與局限

（一）關(guān)于“后方法時代”的語言教育理念

“后方法時代”影響比較大的學(xué)者有：“Prabhu，Stern，Allswright，Richards （理查德），Pennycook，Nunan，Brown（布朗），F(xiàn)reema，Bell，Kumaravadivelu（庫瑪） ”（轉(zhuǎn)引自崔永華2016）。其普遍性觀點認(rèn)為傳統(tǒng)語言教學(xué)中“自上而下”的理論導(dǎo)向?qū)嵺`的，用普適性（one-size-fits-all）的餅干模子（cookie-cutter）不能滿足復(fù)雜多樣的實際課堂需求。

Kumaravadivelu（庫瑪）的理論包括三大部分，其一是語言教學(xué)理論的三個參數(shù)：“實用性”（立足于有效教學(xué)）、“特殊性”（適應(yīng)特定環(huán)境、立足本土教學(xué)）、“可能性”（學(xué)生和教師的個體性因素，比如教育背景、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等）。Kumaravadivelu（庫瑪）認(rèn)為，這三個參數(shù)之間有著不可避免的界限模糊性;其二是對學(xué)習(xí)者、教師、教育教師者三重身份的重新定義：學(xué)習(xí)者是自主學(xué)習(xí)者，教師是自主型教師，教師教育執(zhí)行者應(yīng)在教師教育活動中建立建立教育者與未來教師的互動對話;其三是十條連貫的、生成的宏觀教育策略，即：“最大化學(xué)習(xí)機(jī)會”“最小化感知失配”“促進(jìn)協(xié)商式互動”“提高學(xué)生自主性”“培養(yǎng)語言意識”“激活直觀啟發(fā)”“情景化語言輸入”“綜合語言技能”“確保社會關(guān)聯(lián)性”“提升文化意識”。

（二）“后方法時代”語言教育理念的優(yōu)勢

對于“后方法時代”特別是庫瑪?shù)恼Z言教育理論，國內(nèi)的諸多學(xué)者給予了一定程度的關(guān)注并提出了相關(guān)看法，最多的是外語（以英語為主）教學(xué)界的學(xué)者，對外漢語領(lǐng)域要少些。筆者主要關(guān)注對外漢語領(lǐng)域研究者對這一理論的認(rèn)識。認(rèn)為“后方法時代”的語言教育理論有可取之處。

1.“后方法時代”理念上更關(guān)注教師的決策力

“后方法時代”的教學(xué)理念從整體上關(guān)注學(xué)習(xí)者、教師和教師教育者在特定環(huán)境中的互動增效關(guān)系。注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性，承認(rèn)教師本人教育知識和經(jīng)驗的有效性。

研究者都關(guān)注到了“后方法時代”的語言教育理論對于教師決策力的關(guān)注和認(rèn)可。像陶健敏（2006）指出的“后方法時代”的語言教學(xué)觀充分關(guān)注到教師在教學(xué)活動中對教學(xué)方法的運(yùn)用和支配上的自主性和創(chuàng)造性。鄭玉琪、陳美華（2007）明確說明了教師決策力是教師的基本能力，關(guān)乎課堂的整體運(yùn)作。梅其其格（2012）也認(rèn)為教師在課堂中不是簡單機(jī)械的存在。孫乃玲、伏麗麗（2012）更是把后方法背景下的教師稱為“轉(zhuǎn)化型知識分子”，肯定了教師在課堂上決策力的能動性。左煥琪（2017）基于課堂的多樣性，鼓勵教師的創(chuàng)造性與學(xué)生的主動性相結(jié)合，以任課教師的特點、個性和學(xué)生的需求、水平為根本來組織教學(xué)。這一點跟“方法時代”要求教師根據(jù)教學(xué)法的理論和步驟來是不同的。

也有學(xué)者就此項觀點做了關(guān)于教師認(rèn)知風(fēng)格對課堂教學(xué)策略的使用影響的實證研究，如：吳勇毅、段偉麗（2016）就以對外漢語教師為研究對象，通過定量和定性結(jié)合的研究方法，調(diào)查了漢語教師場獨(dú)立/場依存認(rèn)知風(fēng)格，以及不同認(rèn)知風(fēng)格的教師在課堂教學(xué)策略運(yùn)用上的差異，并分析了差異產(chǎn)生的原因和理由。

2.指出“方法時代”的“方法”沒有所謂“最好”

這一點是二語教學(xué)界的共識，“方法”本來只有合適與否。像陶健敏（2006）說的“沒有一種現(xiàn)成的最佳教學(xué)方法能一勞永逸地運(yùn)用于教學(xué)。”梅其其格（2012）也肯定了這些教學(xué)法在其所處歷史時期外語教學(xué)中的貢獻(xiàn)，提出世界上并不存在“最好的教學(xué)法”。

3.對國內(nèi)的漢語教學(xué)有借鑒意義

國內(nèi)的對外漢語教學(xué)理論上一直跟隨外語教學(xué)，“后方法”的語言教育理論對對外漢語教育包括針對中國學(xué)生的國際漢語教育專業(yè)同樣有啟發(fā)和借鑒意義。像崔永華（2015）所說的“時代給教師和學(xué)科理論的發(fā)展提供了絕佳的機(jī)會?！币彩强吹搅诉@一理論在對外漢語領(lǐng)域中積極的一面。崔永華（2016）認(rèn)為漢語教學(xué)也處于后方法時代，不過漢語教學(xué)缺少似庫瑪?shù)冗@樣權(quán)威的、公認(rèn)的理論和原則指導(dǎo)，漢語教學(xué)理論沒趕上形勢。提出建立“后方法時代”漢語教學(xué)理論的途徑以及“后方法時代”漢語教學(xué)理論應(yīng)該具備的特征。立足在這些年漢語教學(xué)界在理論和實踐上做出的成就，這一論述是具有高瞻性的。

（三） “后方法時代”語言教育理念的局限

學(xué)者在肯定“后方法時代”語言教育理論優(yōu)點的同時，也提出一些質(zhì)疑，認(rèn)為其存在很多局限性。

1.“后方法時代”的“方法”不是方法

關(guān)于“后方法時代”的界定學(xué)界基本是認(rèn)同的，但關(guān)于“后方法時代”的“方法”一說，還是有較多爭議的，很多學(xué)者認(rèn)為其所謂“方法”其實并不是可操行意義上的“方法”，認(rèn)為“方法一詞，空洞無物”（Clarke1983，109.引自Rogers，2000）。因為“后方法時代”語言教育理論實際上沒有明確“方法”，更傾向于一種倡導(dǎo)和導(dǎo)向性呼吁。

2.過于理想化教師

“后方法時代”語言教育理論強(qiáng)調(diào)教師的自主性，教學(xué)中對教師作用的關(guān)注是應(yīng)該的，Kumaravadivelu（庫瑪）把教師定義為“轉(zhuǎn)化型知識分子”，肯定了教師研究上的能動性，但對教師形象的塑造過于理想化。謝芳、于樂（2019）也指出了“后方法時代”對教師能力過于理想化提高。就教育的實際情況看教育教育者的教育未必就是完美的，如何保證教育出來的每個教師都如此完美呢？

3.沒有對學(xué)生做階段性認(rèn)定

“后方法時代”的教育理論是一個概括性的敘說，沒有對受教育者做分級，籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)不太實際，如：謝芳、于樂（2019）研究中指出“后方法時代”不分階段地將學(xué)生重新定義為自主學(xué)習(xí)者?！斑@一說法也不是普遍使用”，比如小學(xué)階段的學(xué)生很難進(jìn)行自我監(jiān)控，自我調(diào)節(jié)。

4.“方法時代”的“方法”并非沒有價值

“后方法時代”不是對“方法時代”的教育理論和方法全盤否定，也不是沒有方法的時代，傳統(tǒng)的二語教學(xué)法價值依然并將長期存在，并且它們之間是互補(bǔ)的。

學(xué)者們關(guān)注到了各個教學(xué)法存在的價值和合理性，“后方法時代”不是排斥“方法”，就像陶健敏（2007）說到的，“后方法時代”的到來，并不是“方法時代”的終結(jié)。王志文（2014）認(rèn)為傳統(tǒng)二語教學(xué)法并非“方法已死”，在教學(xué)中都在各自發(fā)揮著作用。如：“老驥仍伏櫪”（語法翻譯法）、“并非不可以”（直接法）、“成敗幾人聞”（聽說法）、“創(chuàng)新與我隨”（認(rèn)知法）、“風(fēng)韻雙猶存”（交際法與任務(wù)型教學(xué)法），中肯到位。“‘后方法時代’絕非‘無方法時代’”。崔永華（2016）也強(qiáng)調(diào)“后方法時代”不是“無方法時代”，不能“無法無天”。

可見，“后方法時代”并不是沒有“方法”，反而是立足于“方法”的。

5.缺乏創(chuàng)新性

很多學(xué)者從對外漢語實際教學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為庫瑪所說的“后方法時代”的語言教育理論其實沒有在方法和理論上有創(chuàng)新性，這是從根本上對這種理論的不認(rèn)同。陳申（2014）就提出庫瑪說的“后方法教學(xué)論”沒有從根本上走出‘教學(xué)過程’的束縛。沒有拿出具體的教學(xué)方案向教師們演示，不一定完全適合中國的對外漢語教學(xué)。

特別是魯健驥（2015）的論述很值得我們深思，魯教授提到對外漢語教學(xué)界在教學(xué)法上的“怪圈”，指出我們這些年的亦步亦趨國外教學(xué)法。國內(nèi)學(xué)者缺乏學(xué)術(shù)自信，雖然已有條件建立自己的教學(xué)法體系，但至今無果，反而專注研究跟隨西方的東西，丟了自己。魯教授提到中國的老祖宗早就說了“因材施教”，認(rèn)為“后方法時代”所說的教學(xué)理念并沒有創(chuàng)新。呼吁中國的語言研究者要“調(diào)整目光，建立學(xué)術(shù)自信，要有超越意識。”

三、關(guān)于“后方法時代”的方法應(yīng)用

在“后方法時代”的背景下，對外漢語教學(xué)中究竟該怎么運(yùn)用“方法”，也是有一些學(xué)者做過論說的，如：陶健敏（2006）建構(gòu)出的一個以教師自主教學(xué)為原則，富有個性化的、靈活的對外漢語教學(xué)法體系模式。不過此模式是對“后方法時代”教學(xué)理念在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的一個圖式解讀。稱之為“體系模式”有待商榷。王丕承（2016）認(rèn)為漢語教學(xué)在“后方法時代”會走向綜合。強(qiáng)調(diào)的是“后方法時代”對“方法時代”的“方法”的運(yùn)用問題，司紅霞（2017）提出了改革教學(xué)模式的三點設(shè)想。值得注意的是，這些學(xué)者所論述的應(yīng)用其實都沒有在教學(xué)中的具體實施，仍舊停留在理論層面。就像孫蕾（2018）提出的，國內(nèi)對于“后方法理論”研究缺乏深度，缺乏廣度，缺乏實證。

因此，對于“后方法時代”的方法應(yīng)用，都還是停留在理論論述上，沒有實際的應(yīng)用案例。

四、結(jié)語

綜上所述，對于以庫瑪為代表的所謂“后方法時代”語言教學(xué)理論，中國的學(xué)者還是做了一定的研究和探究、探討。這一理論在“自上而下”的專家式方法至上的環(huán)境下提出來，有其實用性，畢竟模式化教學(xué)在一定程度上對教師的自主性和創(chuàng)造性有忽略，“后方法時代”的提出在思想上解脫了基層一線教師的困惑，看到了他們身上的可能性和潛質(zhì)，還是很有意義的。

同時，不得不說這一“方法”也確實沒有看到“方法”，有它諸多的局限性。

作為對外漢語教學(xué)，就像魯教授所說，束縛教師的也許不是“方法”本身，“方法”就在那里，看你怎么用;同時作為研究者，我們不能完全跟隨西方的東西，要對這些年我們自己的成果做總結(jié)，形成自己的教育教學(xué)理論。

在教學(xué)中，實際上近些年的對外漢語課堂教學(xué)中一直存在的教學(xué)現(xiàn)象就是“后方法”語言教育理論所倡導(dǎo)的那樣，畢竟很少有完全理想化的課堂去踐行“方法時代”的某一種教學(xué)法?！耙詫W(xué)生為中心”和“以語言為中心”在教學(xué)中教師會根據(jù)實際情況進(jìn)行調(diào)整，不是每節(jié)課都要體現(xiàn)一個不變的指導(dǎo)思想，畢竟“學(xué)生”和“語言”都是語言教學(xué)的重要因素。況且我們一直都在強(qiáng)調(diào)“教無定法”，合適就好，所以現(xiàn)在用“后方法時代”的語言教育理論，筆者認(rèn)為如魯健驥教授所言，我們是給自己的行為扣了一個外國帽子。

因此，“后方法時代”的界定是基于教學(xué)現(xiàn)狀的，有其現(xiàn)實依據(jù);而“后方法”語言教育理論則是有別于“方法時代”的教學(xué)法理論的，其不具有可操作性的從理論到實踐的流程，看成是“后方法時代”下教育現(xiàn)狀的概況描述和總結(jié)更貼切。

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作者簡介：

鐘彩虹，女，四川外國語大學(xué)留學(xué)生部，講師，澳門科技大學(xué)在讀博士，從事對外漢語教學(xué)與研究。

胡蓉潔，女，四川外國語大學(xué)留學(xué)生部，講師，從事對外漢語教學(xué)與研究。