霍甜 楊芙蓉

內(nèi)容摘要：本文主要概述了TPRS教學法的定義、產(chǎn)生的背景、理論基礎(chǔ)以及教學模式和特點。從TPRS教學法運用于對外漢語教學課堂適用性的角度進行分析，為對外漢語教學提供一些啟示和建議。

關(guān)鍵詞：TPRS TPRS教學法 對外漢語教學

一.TPRS教學法概述

（一）TPRS教學法的定義

TPRS（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling）是由Blaine Ray創(chuàng)造的一種語言教學方法，主要運用于第二語言教學課堂上。該教學法主要是通過故事講述以及閱讀實踐的環(huán)節(jié)來組織第二語言教學。

（二）TPRS教學法產(chǎn)生的背景

TPRS教學法產(chǎn)生于20世紀80年代末，創(chuàng)始人是一個教學經(jīng)驗極其豐富的教授語言的西班牙籍美國教師——Blaine Ray，主要在美國進行西班牙語的教學。在教學初期，他主要采用的是TPR（Total Physical Response）即全身反應(yīng)法這樣一種教學方法作為其課堂教學的主要方法。隨著教學活動的深入開展，該法顯現(xiàn)出一系列的弊端，例如：在進行一些特定詞匯的的教學和語法教學時，采用肢體語言教授，并不能很好地完成教學任務(wù)。Blaine Ray的發(fā)現(xiàn)了TPR教學法的局限性，在接下來的教學生涯中，基于克拉申（Krashen）的輸入假說理論以及Tracy Terrel在《自然方法》這本書中提及的可理解性輸入理念，他開始嘗試著變換課堂教學的模式，運用講故事的課堂教學方式結(jié)合TPR來開展課堂教學活動。隨著該模式的逐漸發(fā)展和成熟，最終形成了一套固定的教學模式，被命名為TPRS（Teaching Proficiency through Reading and Storytelling），也被稱之為行為情境教學法。

（三）TPRS教學法的理論基礎(chǔ)

促使該教學法產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)主要是三個，第一個是Asher的TPR教學法即全身反應(yīng)法，這個教學法是教師運用自己的身體語言、肢體語言來進行課堂詞匯教學的一種教學方法。該教學法自身存在著一些局限性，Blaine發(fā)現(xiàn)了問題，在此基礎(chǔ)上改進形成了TPRS教學法，也就是說TPR教學法給了Blaine一個改良和創(chuàng)新的教學方法的前提和契機。第二個理論基礎(chǔ)是克拉申的輸入假說理論，首先是習得假說，他認為語言學習者學習一門新的語言，是無意識地習得過程，而不是下意識地學習過程。學生不是通過下意識地學習語言規(guī)則和結(jié)構(gòu)，而是通過無意識地使用語言的情況下自然而然的習得一門語言。學習者不僅僅是通過課堂的教學或者是學生自我反復(fù)機械性地學習和模仿來獲得的新語言，而是浸入在一個良好的語言學習環(huán)境和目的語氛圍下才能獲得的，TPRS教學法就是創(chuàng)造了這樣一個習得語言的環(huán)境;其次是情感過濾假說，情感過濾假說也是克拉申的輸入假說理論中一個比較重要的假說。該假說認為學習者在學習的過程中會受外界情感的干擾，這些情感有可能是正向的也有可能是負面的，負面的情感會抑制語言材料的輸入。換言之，一個學習者在學習的過程中，如果帶著負面的情緒，那么相應(yīng)地他能獲取的知識會變少;接著是輸入假說，克拉申認為語言學習者前期一定要獲得大量的語言材料的輸入，這些輸入能變成語言知識儲備在大腦里，才能為后期的輸出做準備。第三個理論是輸出理論，指語言學習者在學習語言過程中一定需要有輸出的階段，就是我們常規(guī)理解的，語言學習者一定要開口說，只有通過反復(fù)的講的操練才能達到真正的掌握一門語言和運用一門語言的能力。

（四）TPRS教學法的課堂教學模式及特點

TPRS課堂教學分為以下幾個主要環(huán)節(jié)：確立詞匯的意義、進行故事問詢、閱讀實踐與討論、寫作練習。首先，在確立詞匯意義的環(huán)節(jié)，盡可能用直觀的形式保證教授詞匯意思的可理解性，例如：利用視頻、圖片展示法、實物法、肢體動作教授法和用直接翻譯法來進行詞匯教學，保證輸入給學生的內(nèi)容具備可理解性。其次，故事詢問環(huán)節(jié)是師生互動的環(huán)節(jié)，教師可用是否問、特指問、5What1How問、封閉式提問方式來進行問答互動，在這一個環(huán)節(jié)盡可能多地為學生輸入可理解性的語料，讓學生多聽，在聽的過程中積累語料，為后期的語言輸出打下堅實的基礎(chǔ)。接著，在閱讀實踐與討論的教學環(huán)節(jié)中講解閱讀材料——故事，在講解語法結(jié)構(gòu)的同時復(fù)習回顧已學詞匯。這一環(huán)節(jié)主要是加強學生對目標句型的理解與運用，強化句法結(jié)構(gòu)的刺激。最后，寫作練習時可對故事大綱進行書面還原，以此來鍛煉學生的語篇構(gòu)造能力，同時也體現(xiàn)了分層教學的要求。通過教學環(huán)節(jié)我們可以總結(jié)出三個主要的特點：1、大量地輸入可理解的語料，實際上也可以理解為可理解性輸入，即學生雖然不能完全自主運用所有的單詞和句子結(jié)構(gòu)，但是通過教師營造的語境能夠理解輸入內(nèi)容的意思;2、反復(fù)性，反復(fù)操練與輸入語言材料;3、學生主導課堂的趣味性，學習者能在課堂上自主創(chuàng)造情境，編造故事，推動故事情節(jié)發(fā)展，能在輕松有趣的氛圍中成為語言的主人。

二.TPRS教學法運用于對外漢語教學課堂的適用性分析

漢語作為一門表意體系的語言，有別于世界上絕大多數(shù)表音體系的語言，語言本身的復(fù)雜程度就決定了漢語教學的困難程度。同時，對外漢語教學課堂由人數(shù)均衡的外國人組成，組成群體的特殊性決定了對外漢語教學課堂的特殊性，同時也凸顯出對外漢語教學的特殊性。因此，選擇一種合適的教學方法對于對外漢語教師和對外漢語課堂來講顯得尤為重要。

（一）充分調(diào)動學習者聽覺、視覺等感官系統(tǒng)

在語言學習中，通過單一的教學互動方法例如：教授法、圖片展示法等，都只能觸發(fā)學習者單一的視覺或者是聽覺的學習開關(guān)，很難調(diào)動學習者全身心投入學習的學習熱情。而TPRS教學法注重聽覺、視覺、觸覺等多感官系統(tǒng)的協(xié)同使用，剛好契合多元智力理論的核心觀點，從多個維度調(diào)動學習者的學習熱情，能更好地幫助教師開展課堂教學活動。