韓佩軒，胡建平，郭 燕

皮亞杰認知發(fā)展理論對幼兒動作發(fā)展教育的啟示

韓佩軒，胡建平，郭 燕

河南理工大學體育學院，河南 焦作，454000。

運用文獻資料法、邏輯分析法對皮亞杰認知發(fā)展理論進行梳理概括并探討其核心思想對幼兒動作發(fā)展教育的啟示價值。研究認為幼兒認知結構與動作發(fā)展都經歷了由量到質的轉變，并同時具備建構性和階段性特征，因此幼兒階段同樣應該遵循這一特性，基于此，提出皮亞杰認知發(fā)展理論對幼兒動作發(fā)展教育的啟示：確立以幼兒為動作發(fā)展教育活動中心的主導教育思想；把以同化為主的象征性游戲活動作為幼兒動作發(fā)展教育開展的基本形式；將幼兒動作的發(fā)展與認知水平的提升作為過程評價的基礎標準；同時，鑒于皮亞杰認知發(fā)展理論的局限性，將維果茨基的“社會歷史文化”理論和“最近發(fā)展區(qū)”引入到幼兒動作發(fā)展教育中作為皮亞杰思想局限性的補充。

皮亞杰；認知發(fā)展理論；幼兒體育；動作發(fā)展；教育

讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士著名心理學家，認知發(fā)展理論創(chuàng)始人。皮亞杰認為，人的知識來源于動作，兒童認知的發(fā)展是通過動作所獲得的對客體的適應而實現(xiàn)的，動作是感知的源泉、思維的基礎[1]。Lisa[2]、Piek[3]、Campos[4]和林磊、董奇[5]等人的相關研究表明，幼兒粗大動作發(fā)展與體能、認知表現(xiàn)和運動參與度有較強正相關性，不同學業(yè)成績的兒童在精細動作能力上也存在顯著差異。因此歐美國家多將幼兒動作發(fā)展設為體育與健康學習的首要目標[6]。在2012年10 月9 日由教育部正式頒布的《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》[7]中，也首次專門將動作發(fā)展列為健康內容之一?；诖?，對皮亞杰認知發(fā)展理論的核心思想在幼兒動作發(fā)展教育中的映射進行解析，汲取理論“養(yǎng)分”，探討認知發(fā)展理論對幼兒動作發(fā)展教育的啟示價值。

1 皮亞杰認知發(fā)展理論概述

皮亞杰對認知發(fā)展研究貢獻巨大，不僅在于在他的許多研究頗具開創(chuàng)性，還在于他提出了第一個關于兒童認知結構發(fā)展的理論框架，并為建構主義的產生與發(fā)展奠定了理論基礎。皮亞杰的認知發(fā)展理論將人類認知視為復雜有機體對復雜環(huán)境的一種具體的生物適應形式，并以同化與順應模型解釋了認知系統(tǒng)與環(huán)境間的相互作用方式及所經歷的發(fā)展變化[8]。

1.1 理論來源

皮亞杰于1896年8月9日出生在瑞士西部的納沙特爾，此地擁有濃厚的知識氛圍，在此皮亞杰也開始了他的研究生涯。除了納沙塔爾，洛桑和巴黎也是他的工作地點，而洛桑作為奧林匹克之都高度重視體育運動。

皮亞杰的父親——阿瑟·皮亞杰（Arthur Piaget），是納沙特爾的科學和教育方面最具影響力的人物之一。父親深遠的關系網使得皮亞杰有機會接觸專家和學術社團，繼而開始了他的生物學研究，并出現(xiàn)了日后引用生物學概念中的“同化”與“順應”來解釋圖式的發(fā)展。皮亞杰的母親——麗貝卡·杰克遜（Rebecca Jackson），一個脾氣暴躁和狂熱的新教教徒，她看重對孩子們的宗教教育，皮亞杰也深受宗教神學意識的影響。因此就起源來說，認知心理學也具有神學本質，正如他所認為“思維規(guī)范是神性真實而又主要的表述”[9]。早年的皮亞杰為了逃避母親的暴躁脾氣和實現(xiàn)父親對他的期望，使他試圖“在私底下和非虛構的世界里尋找庇護”，以應對自己的矛盾感情和欲望，因此皮亞杰認為游戲活動是解決兒童現(xiàn)實世界困惑和滿足現(xiàn)實欲望的重要方式。此外，皮亞杰還在康德預成論觀點和格式塔心理學靜態(tài)整體論的基礎上，又提出了漸成論和動態(tài)整體論觀點，并將其作為認知發(fā)展心理學的理論來源。

1.2 皮亞杰理論中認知發(fā)展的機制與過程

1.2.1 認知發(fā)展機制：圖式、同化、順應與平衡 圖式即認知結構，是認識結構的起點，也是皮亞杰認知發(fā)展理論中最為核心的概念。起初，圖式只是用作日常語言，意為“外觀、形象”，后又引申為“模型”之意。經康德首次引入哲學領域，而皮亞杰在對康德先驗圖式的批判與繼承之上，將圖式發(fā)展成認知發(fā)展理論的核心概念。皮亞杰指出圖式實為一種動作結構：“圖式是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括”[10]。圖式就是在這種動作的重復與概括中產生的[11]。例如，兒童早期吮吸手指的自發(fā)性動作，在重復嘗試之后形成吮吸反應，在吮吸的基礎上發(fā)展成為吮吸圖式，而后可以被系統(tǒng)地應用于奶嘴或奶瓶。此外，兒童也能通過自己的動作，體驗到不同的視覺以及空間。

皮亞杰為了解釋圖式的發(fā)展，運用了生物學中的同化與順應。他認為個體認知圖式的發(fā)展就是通過同化與順應而不斷發(fā)展。同化是指個體將陌生刺激整合到原有的圖式基礎上，也就意味著陌生刺激被現(xiàn)有的認知結構和概念所融合，從而達到對陌生刺激的理解。兒童也正是通過這種方式實現(xiàn)外部世界的內部轉化，假如一根原木變成了兒童的一把椅子，那么兒童就會將原木同化為圖式概念中的一把椅子。但同化只能引起圖式的量變，而無法引起圖式的質變。當同化將陌生刺激納入到原有的圖式結構中出現(xiàn)不一致或者中斷的情況時，此時就需要圖式發(fā)生質變以激活順應的反應功能。而順應則是指個體調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激的過程。概括講，順應是變化之源，讓個體適應環(huán)境，而同化則是固定不變，讓環(huán)境適應個體。

但并不是兒童對陌生刺激的同化程度或順應程度越高越說明其認知發(fā)展水平越高。如圖1所示，如果同化程度超過了順應程度則會導致兒童自我中心傾向，嚴重甚至會發(fā)生自閉傾向。同樣，如果順應程度超過了同化程度，兒童則會過于依賴環(huán)境。皮亞杰認為只有同一性才能使同化與順應達到和諧的狀態(tài)，而平衡就是理想的同一性。換言之，只有同化與順應達到理想的平衡狀態(tài)，兒童的認知才會平衡發(fā)展。兒童認知圖式的積極建構是在平衡——不平衡——更高水平的平衡過程中不斷發(fā)展。

圖1 同化、順應和平衡關系圖

1.2.2 認知發(fā)展過程：階段論 認識發(fā)展理論的另一個核心概念就是階段論。皮亞杰認為智力在發(fā)展的過程中是具有一定階段性的，而不是連續(xù)性的。皮亞杰認識發(fā)展階段的劃分是以個體深層認知結構的發(fā)展變化為依據(jù)的，而不是依據(jù)個體獲取知識量的大小。如表1所示，皮亞杰把從嬰兒期到青少年期認知發(fā)展水平劃分為4個階段。

幼兒時期主要涉及到前運算階段（Preoperational Stage），此階段幼兒認知特點主要表現(xiàn)為“萬物有靈論”、一切以自我為中心和思維不具有可逆性。而前運算思維階段又可以分為2個子階段：象征思維和直覺思維，而在象征思維階段，符號功能得以發(fā)生和發(fā)展。皮亞杰認為思維源于符號功能，并把象征性游戲作為兒童符號功能表現(xiàn)的一部分，貫穿前運算階段的始終。

表1 皮亞杰認識發(fā)展階段的劃分

2 認知發(fā)展理論在幼兒動作發(fā)展教育中的映射

2.1 幼兒動作技能的形成過程——認知的建構過程

動作教育是一種通過身體動作活動或創(chuàng)造性運動經驗的增進，使個體的身心獲得“最適發(fā)展”的教育或歷程[12]，基本內容可分為運動技能、身體意識、時空間的感知覺、各種心理機能的增進等方面[13]。動作發(fā)展教育不僅僅著眼于幼兒體質健康水平的提升，更強調動作發(fā)展和運動經驗的建構過程。如果將皮亞杰認知發(fā)展理論中認知的建構與動作教育中運動技能的形成過程相比較分析的話，會發(fā)現(xiàn)兩者有著極其相似的行為路徑[14]。運動技能的形成經歷了泛化-分化-自動化階段和由量變到質變的過程，并如巴普洛夫條件反射一般，運動技能在多次反復練習中產生對動作的認知聯(lián)系并形成運動條件反射，最終內化于個體的發(fā)展過程。然而與成人相比，幼兒運動技能形成過程中量變到質變的轉變過程可能不是過于明顯，因為幼兒由于身體器官發(fā)育機能尚不成熟且處于發(fā)展階段，其運動技能的形成可能需要更多練習量的積累才能達到質的改變。在皮亞杰認知發(fā)展理論中，同樣也出現(xiàn)了量變于質變現(xiàn)象。皮亞杰認為同化是圖式的量變，順應是圖式的質變，圖式的發(fā)展就是在同化與順應的量變到質變的轉變中相互協(xié)調以達到內部認知結構平衡的過程。因此不管是運動技能的形成還是圖式的建構，都需要經歷由量到質，最后內化于個體的過程。如此之下，可以認為幼兒動作技能的形成過程就是圖式建構過程在幼兒動作發(fā)展教育中的映射。

2.2 幼兒動作發(fā)展的階段性——認知發(fā)展的階段性

皮亞杰將嬰幼兒到青少年認知水平劃分為4個階段，4個階段思維模式從感知動作圖式到象征思維再到抽象思維和邏輯思維的的變化過程，則充分體現(xiàn)了認知發(fā)展的階段性特征。參照《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》健康領域中幼兒動作發(fā)展目標也可以發(fā)現(xiàn)，幼兒動作的發(fā)展同樣具有階段性特征。如表2所示，在幼兒平衡能力、動作協(xié)調和靈敏動作發(fā)展目標中，根據(jù)幼兒年齡大小將動作發(fā)展目標劃分為3個階段。以幼兒平衡能力發(fā)展為例，從由3-4歲直線走到4-5歲在較窄的低矮物體上走再到5-6歲在斜坡、蕩橋上走，3個階段層層遞進，階段特征極為凸顯。

表2 《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》動作發(fā)展目標一

同時，幼兒動作發(fā)展的階段性還體現(xiàn)在高級動作的發(fā)展是建立在已經形成和鞏固的低級動作發(fā)展水平的基礎上。這與皮亞杰認知發(fā)展理論中新認知結構的構建過程相似，它也是在上一級認知結構平衡的基礎上建構起來的。因此，不管是動作發(fā)展還是認知發(fā)展，同樣都具有階段性特征，且兩者的發(fā)展與形成都需要經歷由低到高的不同階段。

3 認知發(fā)展理論對幼兒動作發(fā)展教育的啟示

盡管皮亞杰不是一位教育家，一生也都在從事生物學和心理學研究，對教育少有干涉，但其在20世紀60、70年代關于教育學的論述卻影響巨大，教育工作者也試圖從皮亞杰的學說中獲得教育啟示，其中幼兒教育受到的影響最為深遠，幼兒動作發(fā)展的建構性與階段性則也進一步驗證了皮亞杰認知發(fā)展理論對幼兒教育的重要價值。

3.1 確立幼兒為動作發(fā)展教育活動中心的主導教育思想

“自我中心”是幼兒前運算階段時期最鮮明的思維特征，表現(xiàn)在幼兒把注意力集中在自己的觀點和自己的動作上。雖然皮亞杰認為幼兒時期接受的的教育就是為了去除幼兒的自我中心化，逐漸向社會化過渡，但這并不與皮亞杰主張教育活動要圍繞幼兒來開展的教育理念相違背。同樣作為中國近代幼兒教育的奠基人，陳鶴琴先生也主張“兒童中心論”，以兒童為中心也是其“活教育”思想的本質特征[15]。

因此借鑒皮亞杰的階段論與運動技能形成的階段性，幼兒動作發(fā)展教育的開展要充分遵循幼兒身心發(fā)育規(guī)律與特點，動作類型、難度和練習量的設置要充分考慮幼兒當前認知與動作發(fā)展水平，既不能“拔苗助長”也不能“頓足不前”，而要循序漸進，逐漸引導。此外，皮亞杰認為所有智力的工作都是以興趣為基礎的，興趣法則不僅主導著成人世界的智力機制，對幼兒更是如此[16]。幼兒不同于成人，有著自己的興趣和思維方式，其學習動機與注意力也要低于成人，以往成人單調枯燥的運動訓練方式是難以吸引幼兒的注意力與學習動機。因此幼兒動作發(fā)展教育要把興趣作為組織活動的出發(fā)點，將游戲活動作為幼兒動作發(fā)展教育開展的主要形式，并通過情境設置增加活動的趣味性以吸引幼兒的注意力與學習動機。例如，游戲活動可以通過設置社會、自然情境與使用道具，以吸引幼兒注意力幫助其快速進入教學狀態(tài)。但以幼兒為中心的幼兒動作發(fā)展教育思想不是“放羊式”的不管不顧，也不是一味遷就，因為由于人類動作的發(fā)展要優(yōu)先于人類認知與情感的發(fā)展，所以在幼兒階段對動作進行教育干預是十分必要的[17]。在在保持幼兒主體地位不變的基礎上，教師合理運用動作示范、講解、口令和糾錯等教學措施對幼兒動作發(fā)展進行適度干預，以幫助幼兒建立動作聯(lián)系和鞏固動作。

因此可以將以幼兒為活動中心的主導教育思想概括為：幼兒動作發(fā)展教育活動的開展要遵循幼兒身心與認知發(fā)育規(guī)律與特點，并其將興趣作為創(chuàng)設教育活動的出發(fā)點，教育的主體是幼兒而非教師，教師只是教育的輔助者。

3.2 把以同化為主的象征性游戲活動作為幼兒動作發(fā)展教育開展的基本形式

皮亞杰認為游戲是幼兒教育最為重要的教育方式，并把游戲區(qū)分為練習性游戲、象征性游戲與規(guī)則性游戲。象征性游戲從一歲開始就已經出現(xiàn)，作為幼兒游戲的高峰和同化現(xiàn)實世界的工具，伴隨到前運算階段的結束。在象征性游戲中，幼兒通過自我同化機制將游戲中的事物賦予新的符號價值，構建了現(xiàn)實世界與自我虛擬世界的橋梁，使自我內部情感在現(xiàn)實游戲活動中得以釋放和滿足。

根據(jù)皮亞杰的階段論，學前幼兒（3-6歲）正處于前運算階段（2-7歲），而象征性游戲又作為幼兒同化現(xiàn)實世界、滿足情感欲望的重要方式，理應成為幼兒教育活動的基本形式。而幼兒動作發(fā)展教育不同于其他教育活動，不僅需要實現(xiàn)對幼兒動作經驗的增加和動作認知的建構，還需要實現(xiàn)其動作能力的發(fā)展，因此幼兒動作發(fā)展教育中象征性游戲的開展必須穿插有與幼兒動作發(fā)展相關的動作內容。在結合皮亞杰游戲理論和動作發(fā)展理論后，幼兒動作發(fā)展教育中象征性游戲可以通過在保持幼兒動作教育內容不變的基礎上，結合延遲模仿和設置情境的方式來開展，例如：通過設置自然情境，讓兒童扮演動物并模仿學習不同動物的走、跑、跳方式；或者通過設置社會情境，讓兒童扮演清潔工運垃圾和快遞員送貨等；又或者借用道具，將推箱子演變?yōu)殚_小汽車，將搬彈力球演變?yōu)檫\石頭等。在象征性游戲中，幼兒動作行為的再現(xiàn)并不是其經驗的直接體現(xiàn)，而是在幼兒原有認知結構下，同化作用發(fā)生后所產生的新理解，換言之，在幼兒同化機制發(fā)生作用下，其內部虛擬情感通過象征游戲活動在現(xiàn)實得以釋放和轉化并形成新的圖式。因此，將以同化為主的象征性游戲作為開展幼兒動作發(fā)展教育活動的基本形式，不僅能夠增加幼兒動作發(fā)展教育的趣味性，讓幼兒及早融入活動和幫助教師更好的開展活動，更能幫助幼兒建構動作認知，加深對動作技術要領的掌握，發(fā)展其前運算階段的符號功能和象征思維，為日后的學習、運動奠定基礎經驗。

3.3 將幼兒動作的發(fā)展與認知水平的提升作為過程評價的基礎標準

幼兒不同于成人，其認知結構尚未形成且處于建構時期，其動作發(fā)展水平也是處于發(fā)展階段。但近年來，受傳統(tǒng)教育模式著重結果評價而非過程的發(fā)展性評價的影響，幼兒體育出現(xiàn)了注重比賽結果的“競技化”傾向。體育活動不同于其他文化活動，“競技美”是其典型的文化特征，但對于幼兒來講，這樣的注重競技結果的評價方式是否合理是值得商榷的。

如圖2所示，倘若將幼兒動作發(fā)展與圖式建立相比較可以發(fā)現(xiàn)，兩者相似貫通之處不僅是動作與認知發(fā)展的漸進性與階段性，而且在于動作與認知形成同具建構性。因此，幼兒動作發(fā)展教育的評價不應該只在乎動作的實現(xiàn)結果，而更應該在乎幼兒在已有動作發(fā)展水平和認知結構下，通過動作發(fā)展教育后，其動作和認知發(fā)展的提升水平。因此幼兒動作發(fā)展教育評價機制應該秉承動態(tài)性、過程性和發(fā)展性的評價理念，充分考慮到學生身體素質發(fā)育與認知水平發(fā)展的差異性，將幼兒動作發(fā)展與認知水平的提升作為過程評價的基礎標準，從而做到因材施教、寓教于體。

圖2 動作發(fā)展與認知發(fā)展對比

4 皮亞杰思想的局限性及啟示

皮亞杰關于教育思想的論述雖已年代久遠，但其對后世的借鑒與學習意義卻難以泯滅，布魯納曾稱贊皮亞杰“建構了人類精神所必要的發(fā)展規(guī)則，發(fā)現(xiàn)了奠基性的人類思維活動的邏輯性運行規(guī)律”[18]。但在后世關于皮亞杰思想理論的討論中，不得不承認其思想存在部分局限性：（1）皮亞杰將嬰幼兒時期到青少年時期劃分為4個階段，盡管他也認為幼兒在不同發(fā)展階段間的過渡是漸進的，但是批評者還是認為，進步不是一個階段的末尾和下一個階段的開始表現(xiàn)出來的能力飛躍，而是以更加緩慢的方式進行積累，通過一種技能接著一種技能的學習來逐步發(fā)展和提高[19]。（2）皮亞杰在以生物學觀點解釋兒童的發(fā)展時，脫離了具體社會文化環(huán)境對幼兒認知發(fā)展的影響。然而同是建構主義學派下的維果茨基將“社會歷史文化”理論及“最近發(fā)展區(qū)”概念的引入一定程度上彌補了皮亞杰思想的局限性，并也成為日后教育工作者研究建構主義對教學啟示的重要理論。因此，在幼兒動作發(fā)展教育指導理念和方法上，一方面要吸收和消化皮亞杰階段論的核心思想，并合理看待幼兒動作發(fā)展的漸進性特征，切勿急功近利，適得其反。另一方面也要將維果茨基“社會歷史文化”理論和”“最近發(fā)展區(qū)”概念引入到幼兒動作發(fā)展教育中來，注重社會文化因素對幼兒體育參與的影響，同時針對幼兒身體、心理和認知發(fā)展規(guī)律，采取合適的教學方法，實現(xiàn)幼兒現(xiàn)有動作發(fā)展水平到潛在動作發(fā)展水平的合理過渡。因此在幼兒動作發(fā)展教育指導理論的探討上切勿固步自封，不能只停留在對皮亞杰和維果茨基教育思想的探討上，而應深度發(fā)掘其他教育理論對幼兒動作發(fā)展的指導價值。

5 結 論

通過對皮亞杰認知發(fā)展理論的核心思想在幼兒動作發(fā)展教育中的“映射”進行解析，認為幼兒認知與動作發(fā)展同時具備建構性與階段性特征。建議在幼兒動作發(fā)展教育活動中，首要確立以幼兒為動作發(fā)展教育活動中心的主導教育思想教育；其次將同化為主的象征性游戲活動作為幼兒動作發(fā)展教育開展的基本形式；最后將幼兒動作的發(fā)展與認知水平的提升作為評價的基礎標準，以實現(xiàn)和促進幼兒現(xiàn)有動作和認知發(fā)展水平向潛在能力的有效過渡。

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The Enlightenment of Piaget's Cognitive Development Theory to Children's Action Development Education

HAN Peixuan, HU Jianping, GUO Yan

School of Physical Education, Henan Polytechnic University, Jiaozuo Henan, 454000, China.

This paper summarizes piaget's cognitive development theory by using the method of literature and logical analysis, and discusses the enlightenment value of piaget's core ideas to children's motor development education.Study suggests that human cognitive structure and movement development have experienced a shift from quantity to quality, and construction of the same sex and stage characteristics. So the preschool period should follow the same features, based on this, puts forward piaget's cognitive development theory on infant motor development education enlightenment: establish dominant education of preschool education activity center for development action. Taking the symbolic game activities mainly based on assimilation as the basic form of children's action development education. Take the development of children's movement and the improvement of their cognitive level as the basic criteria for process evaluation. At the same time, in view of the limitations of piaget's cognitive development theory, vygotsky's theory of “social history and culture” and “proximal development zone” are introduced into children's motor development education as a supplement to piaget's thought limitations.

Piaget; Cognitive development theory; Preschool children's physical Education; Action development; Education

G804.8

A

1007―6891（2020）04―0047―05

10.13932/j.cnki.sctykx.2020.04.12

2019-09-26

2019-10-15

河南省教育廳2020年度河南省高等學校重點科研項目“DNS康復與幼兒運動功能發(fā)育敏感期的體育課程促進研究”（項目編號：20B890003）。